Que algunas personas nacen más creativas que otras y nada se puede hacer al respecto. Que, pasada cierta edad, ya es tarde para aprender a pensar mejor. Que los niños pueden aprender a leer y a hacer aritmética, pero no a tener mejores ideas. E. Paul Torrance y J. Pansy Torrance escucharon estas creencias una y otra vez, y no solo de niños: también de adultos muy educados.
En 1973, ambos publicaron Is creativity teachable? —¿se puede enseñar la creatividad?—, un breve libro de la Phi Delta Kappa Educational Foundation, escrito sin tecnicismos para docentes y público general. Él dirigía el departamento de psicología educacional de la Universidad de Georgia; ella, especialista en resolución creativa de problemas, era directora asociada de los Georgia Studies of Creative Behavior. Responden con dos tipos de evidencia: más de quince años enseñando a pensar creativamente a grupos de todas las edades y una revisión de 142 experimentos.
Un proceso natural que necesita habilidades
Los autores definen el pensamiento creativo como un proceso humano natural: advertir un problema o un vacío de información para el que no se tiene una respuesta aprendida, buscar soluciones en la experiencia propia y ajena, formular hipótesis, evaluarlas y probarlas, modificarlas y comunicar los resultados. Si es natural, ¿por qué habría que enseñarlo?
Paul Torrance y sus estudiantes llegaron a pensar que bastaba con buenas condiciones o con un precalentamiento, es decir, ejercicios previos que preparan para pensar. Tras más de veinte experimentos, vieron que ciertos precalentamientos y recompensas sí ayudaban. Pero incluso en las mejores condiciones, la falta de habilidades básicas era un obstáculo, y la calidad del pensamiento solía decepcionar.
Esas habilidades son concretas: definir problemas, combinar lo que ya se sabe, producir alternativas, crear criterios y aplicarlos, probar las ideas más prometedoras y planificar cómo llevar a cabo la mejor. Todas requieren práctica y mejoran con la enseñanza. El proceso tiene además elementos emocionales e irracionales: la idea creativa no surge por la lógica, aunque después deba someterse a ella.
Con todo, los autores no prometen milagros: «ninguna enseñanza y ningún enfoque disciplinado de resolución creativa de problemas garantizan la creatividad. Solo aumentan la probabilidad de que ocurra» (p. 7). Y reconocen que podrían estar engañándose, porque su seguimiento a largo plazo no ha sido sistemático.
142 experimentos, nueve maneras de estimular la creatividad
Paul Torrance revisó 142 experimentos sobre si la creatividad se puede enseñar, en un trabajo publicado en 1972 en el Journal of Creative Behavior. Incluyó solo estudios con datos medidos y con estudiantes de enseñanza básica y media, sin universitarios ni adultos. Los ordenó en nueve categorías según el método y dio a cada uno un puntaje de éxito: 1 si lograba todos los objetivos que medía, y una fracción si lograba solo algunos.
Por ejemplo, si de cuatro medidas del pensamiento divergente —fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración— solo la originalidad mejoraba frente al grupo de control, el que no recibe el programa, el puntaje era 0,25. En conjunto, los experimentos lograron el 72 % de sus objetivos, con grandes diferencias entre métodos:
- procedimientos de resolución creativa de problemas como el de Osborn y Parnes (22 estudios): 91 %;
- otros enfoques disciplinados, como la semántica general o los métodos de investigación creativa (5): 92 %;
- las artes creativas como vehículo (18): 81 %;
- programas de medios y de lectura (10): 78 %;
- programas con paquetes de materiales (25): 72 %;
- condiciones que facilitan las pruebas (16): 69 %;
- motivación, recompensas y competencia (12): 67 %;
- variables del docente y del clima del aula (26): 55 %;
- cambios curriculares y administrativos (8): 50 %.
Los métodos disciplinados de resolución de problemas superan el 90 %; los que solo cambian la organización o la interacción en el aula quedan cerca de la mitad.
Un taller de seis horas para resolver problemas
Para ilustrar el método más exitoso, describen un minimódulo de seis horas, en dos sesiones, que Pansy Torrance imparte a escolares; el texto sigue a un grupo de segundo medio. Una prueba inicial, repetida al final, pide anotar en tres minutos usos para un objeto cotidiano, describir como problema algo que moleste y explicar qué criterios —“varas de medir”— se usan para elegir entre varias ideas.
El primer paso es definir el problema. Una tira cómica de Beetle Bailey, el soldado sorprendido mientras pinta a su sargento con cuernos en una pared, muestra que en una situación caben muchos problemas: que el sargento no lo vea, que no vea la pared, convencerlo de que es una broma. Los estudiantes suelen hallar entre doce y quince, y aprenden a formularlos como preguntas abiertas: “¿De qué maneras podría…?”. Los jóvenes, notan los autores, captan este paso más rápido que las personas mayores.
El segundo paso es generar ideas con la lluvia de ideas y sus cuatro reglas: nada de críticas, ideas libres, cantidad, y combinar y mejorar. En parejas, los estudiantes practicaron cada regla durante tres minutos: sin críticas produjeron 65 ideas; con ideas libres, 109; buscando cantidad, 224, y combinando, 158, una baja que atribuyeron a que el último problema les interesaba menos. En la segunda sesión, una colección de cucharas puede servir para mostrar SCAMPER, un acrónimo de maneras de transformar algo: sustituir, combinar, adaptar, modificar, darle otros usos, eliminar o reorganizar.
El tercer paso es evaluar. Cada estudiante elige sus cinco mejores ideas y define al menos cuatro criterios. La que quería impedir que otros caballos ocuparan los establos de los suyos consideró el trabajo involucrado, los sentimientos de los otros dueños, los problemas en que podía meterse y los sentimientos de sus caballos. Las ideas se comparan con un criterio a la vez y se ordenan del 1 al 5: gana la de menor puntaje total. En la prueba inicial, el promedio fue de un criterio por estudiante; en la final, de 5,5.
Los autores admiten que seis horas no bastan, pero observan que ayudan a mirar un problema de manera más organizada y productiva.
Las artes creativas: otro camino que funciona
En un experimento con alumnos de quinto básico, algunos grupos tuvieron sesiones de dramatización creativa: a partir de un cuento, una película o una pintura, representaban personajes. Aunque salían de su sala cincuenta minutos al día durante ocho semanas, al final leían tan bien como quienes se quedaron en clases, y solo ellos mejoraron de manera significativa —difícil de atribuir al azar— en originalidad y elaboración, según los Tests de Pensamiento Creativo de Torrance.
Las artes creativas parecen especialmente prometedoras con niños de grupos desfavorecidos y de minorías étnicas que las valoran. Así lo muestra el taller de 1971 de los autores: tres semanas, cuatro horas diarias y 91 niños y niñas de 6 a 13 años, la mayoría de familias de bajos ingresos que vivían cerca del parque donde se hacía. Teatro, música, danza, escultura y pintura se combinaban con treinta minutos diarios de entrenamiento en resolución creativa de problemas, y la última semana cada equipo buscó cómo mejorar el parque.
Las pruebas finales mostraron mejoras significativas en la capacidad de producir ideas originales. Pero a los autores les importaba más lo que vieron los monitores: niños más involucrados, curiosos y persistentes, más capaces de tolerar el fracaso y más sensibles con los demás.
Lo que rindió menos: el clima del aula y la motivación sola
Los estudios que confiaban en las habilidades creativas del docente casi nunca dieron resultados significativos; su motivación creativa pesó más. La mayoría de los que analizaban la interacción en el aula fracasaron, pero eran tesis doctorales sin un compromiso fuerte de las escuelas, y cuando participaron personas muy competentes y experimentadas, los resultados fueron mucho más prometedores.
En un experimento con 24 niños de segundo básico, conversaciones de quince minutos guiadas por el docente precedían un juego libre en que simulaban un puerto y un aeropuerto. Si el docente fijaba todo de antemano, con preguntas de respuesta correcta o incorrecta, en el juego aparecía más el pensamiento convergente, el que llega a respuestas correctas y aceptadas. Si la estructura se construía con los niños, desde sus intereses, aparecía más el divergente, original y flexible.
La motivación sola puede marcar una diferencia, pero hay que renovarla cada vez y no asegura que el pensamiento creativo continúe.
Enseñar de manera deliberada
La respuesta de los autores es afirmativa: parece posible enseñar a pensar creativamente. Y precisan cómo: «los enfoques más exitosos parecen ser los que involucran tanto el funcionamiento cognitivo como el emocional, ofrecen estructura y motivación adecuadas, y dan oportunidades de participación, práctica e interacción con los docentes y con otros estudiantes» (p. 46). Las condiciones favorables ayudan, pero las diferencias son mayores y más predecibles cuando hay enseñanza deliberada.
Para los investigadores, el libro es una síntesis temprana con límites declarados: abarca solo a escolares, mide el éxito con un puntaje de 0 a 1 y a veces se apoya en resúmenes, no en los informes completos. Para los educadores, muestra que estas técnicas se enseñan con pasos, ejercicios y criterios. Para los profesionales, que definir un problema, generar ideas y elegir con criterios son habilidades entrenables: los autores enseñan el método también a enfermeras y a otros grupos profesionales.
El artículo ¿Se puede enseñar la creatividad? aborda la misma pregunta desde otras fuentes. Y el curso de creatividad recorre los pasos del minimódulo: la Semana 9 enseña a identificar áreas problemáticas; la 10, a generar soluciones potenciales; la 11, a evaluar su viabilidad, y la 12, a aplicar metodologías de resolución de problemas.
Fuente original: Torrance, E. P., & Torrance, J. P. (1973). Is creativity teachable? Phi Delta Kappa Educational Foundation.
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