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Tiempo de lectura: 15 minutos · Autores clave: Treffinger & Isaksen · Mumford & Reiter-Palmon · Oppert et al. · Scott, Leritz & Mumford · Keywords: creatividad resolución de problemas · pensamiento creativo · Creative Problem Solving · CPS · método resolución de problemas · pensamiento divergente convergente · problemas complejos · innovación · pensamiento lateral

Casi todos los métodos de resolución de problemas que se enseñan en escuelas, universidades y empresas tienen algo en común: asumen que el problema ya está correctamente definido. Que la tarea del pensador es encontrar la respuesta correcta a una pregunta que alguien más ya formuló con precisión.

El problema es que la mayoría de los problemas reales no funcionan así.

Los problemas que realmente importan — en los negocios, en la vida profesional, en la educación, en los territorios, en las organizaciones — son lo que los investigadores llaman problemas mal estructurados (ill-structured problems): problemas donde no hay una definición única correcta, donde la información disponible es incompleta o contradictoria, donde no existe un criterio objetivo para verificar que la solución es la “correcta”, y donde cualquier intervención genera consecuencias inesperadas que modifican el problema mismo.

Frente a ese tipo de problemas, las técnicas convencionales de análisis fracasan. No porque las personas que las aplican sean poco inteligentes, sino porque fueron diseñadas para otro tipo de problemas.

Este artículo presenta el marco de la Resolución Creativa de Problemas (Creative Problem Solving, CPS) — su fundamento teórico, su estructura, la evidencia sobre su eficacia, y las implicaciones concretas para cualquier profesional o educador que quiera transformar la manera en que enfrenta los problemas complejos.

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El problema con la manera en que resolvemos problemas

Antes de explicar el CPS, vale la pena entender por qué la resolución convencional de problemas tiene límites estructurales.

La mayoría de los enfoques tradicionales de resolución de problemas siguen una lógica lineal: identificar el problema → recopilar información → analizar opciones → elegir la mejor → implementar. Este proceso es perfectamente adecuado para lo que Rittel y Webber (1973) llamaron tame problems — problemas “domesticados” que tienen una solución definible, criterios claros de éxito y un estado final verificable. El diagnóstico médico de una infección bacteriana es un tame problem. La tabla de multiplicar también.

Pero los mismos autores identificaron otra categoría: los wicked problems — problemas “perversos” o “retorcidos”. Un problema perverso es aquel que no tiene una formulación definitiva, donde cada formulación del problema revela nuevos sub-problemas, donde no existe una solución correcta sino soluciones más o menos adecuadas, y donde cada intento de solución tiene consecuencias que cambian el problema. La desigualdad educativa es un wicked problem. La retención de talento en una organización también. La mayoría de los desafíos estratégicos reales lo son.

La investigación contemporánea confirma que los procesos cognitivos requeridos para abordar estos dos tipos de problemas son cualitativamente distintos. Mumford et al. (1991) identificaron, tras revisar múltiples modelos de cognición creativa, ocho procesos centrales implicados en la mayoría de los episodios de resolución creativa de problemas: construcción del problema, búsqueda de información, selección de conceptos, combinación y reorganización conceptual, generación de ideas, evaluación de ideas, planificación de la implementación, y monitoreo. El primero de esos procesos — la construcción del problema — es el más crítico y el más consistentemente ignorado.

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Por qué definir el problema es más importante que resolverlo

Uno de los hallazgos más contraintuitivos y mejor documentados de la investigación sobre creatividad y resolución de problemas es que la calidad de la solución depende fundamentalmente de la calidad con que se construye el problema antes de intentar resolverlo.

Murugavel y Reiter-Palmon (2018), en un estudio publicado en Frontiers in Psychology (PubMed Central, PMID 30455654), investigaron el efecto de la construcción del problema en los procesos y resultados creativos de equipos de trabajo. Su abstract describe el hallazgo central:

“Although research on the benefits of problem construction within the creative process is expanding, research on team problem construction is limited. This study investigates the cognitive process of problem construction and identification at the team level.”

Los resultados del estudio mostraron que los equipos que participaron activamente en el proceso de construcción y definición del problema antes de generar ideas produjeron ideas más originales que los equipos que comenzaron directamente con la generación de soluciones. La implicación es clara: invertir tiempo en definir bien el problema no es un paso preparatorio trivial — es una intervención cognitiva que mejora cualitativamente la originalidad de las soluciones generadas.

Esta conclusión está respaldada por décadas de investigación sobre expertos y novatos. Las revisiones de Mumford y colegas muestran consistentemente que los expertos dedican más tiempo que los novatos a estructurar y formular el problema antes de buscar soluciones, y que los científicos más exitosos pasan más tiempo definiendo los problemas que les interesan antes de comenzar a investigarlos. La habilidad creativa de alto nivel no reside en generar muchas ideas rápidamente: reside en formular los problemas de maneras que hagan posible generar ideas verdaderamente originales.

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Qué es el Creative Problem Solving (CPS)

El Creative Problem Solving (CPS) es un marco metodológico desarrollado a lo largo de más de seis décadas para abordar precisamente el tipo de problemas complejos, abiertos y mal estructurados que los métodos convencionales no manejan bien.

Sus orígenes se remontan a 1953, cuando Alex Osborn — creador del brainstorming — publicó Applied Imagination, donde por primera vez articuló un proceso sistemático para facilitar el pensamiento creativo orientado a la resolución de problemas. Sidney Parnes extendió y validó académicamente ese trabajo, y el modelo evolucionó durante décadas hasta la versión que hoy se conoce como CPS Version 6.1™, desarrollada por Donald Treffinger y Scott Isaksen con el Centro de Aprendizaje Creativo.

Treffinger e Isaksen (2013), en un artículo publicado en el International Journal for Talent Development and Creativity, accedido directamente en texto completo desde ERIC, definen el CPS con precisión:

“CPS builds on both creative and critical thinking (in harmony with each other). The CPS Version 6.1™ framework incorporates guidelines and specific tools for generating ideas (‘creative’ thinking) and focusing ideas (‘critical’ thinking), and involves four components (Understanding the Challenge, Generating Ideas, Preparing for Action, and Planning Your Approach) and eight specific stages.”

El CPS Version 6.1™ comprende cuatro componentes principales:

1. Understanding the Challenge (Comprender el desafío): engloba tres etapas — Constructing Opportunities (construir oportunidades), Exploring Data (explorar datos) y Framing Problems (formular el problema). Este componente, frecuentemente el más subestimado, se dedica a asegurarse de que el equipo está trabajando sobre el problema correcto, no solo sobre el problema declarado.

2. Generating Ideas (Generar ideas): la etapa de expansión máxima de posibilidades, donde se producen muchas opciones sin juicio previo, usando herramientas de pensamiento divergente.

3. Preparing for Action (Preparar la acción): comprende Developing Solutions (desarrollar soluciones) y Building Acceptance (construir aceptación), donde las ideas se transforman en planes concretos y se anticipan las resistencias a la implementación.

4. Planning Your Approach (Planificar el enfoque): los componentes de Appraising Tasks y Designing Process permiten a los equipos adaptar el proceso CPS a las características específicas del problema y del contexto.

Lo que distingue al CPS de otros métodos es su énfasis en la alternancia deliberada entre pensamiento divergente (generar muchas posibilidades sin filtro) y pensamiento convergente (seleccionar y refinar). Treffinger e Isaksen son explícitos: el CPS no es solo una técnica de generación de ideas. Es un proceso completo que integra creatividad y pensamiento crítico “en armonía, no en oposición.”

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La evidencia: el CPS funciona en contextos reales

La pregunta relevante para cualquier profesional o educador es si el CPS produce resultados reales y medibles, o si es simplemente una metodología pedagógica atractiva. La evidencia disponible, acumulada durante seis décadas, es contundente.

Treffinger e Isaksen (2013) sintetizan la base empírica del modelo:

“CPS tools are proven (having been used successfully for more than six decades and supported by extensive research), portable (readily learned and applied across a variety of situations by people of all ages), powerful (able to produce important changes in one’s life and work), practical (applicable to everyday problems as well as complex, long-term challenges), and positive (capable of being used constructively and collaboratively by groups as well as able to be applied individually).”

Scott, Leritz y Mumford (2004), en el meta-análisis sobre efectividad del entrenamiento creativo basado en 70 estudios previos —verificado directamente en artículos anteriores de esta serie— encontraron que los programas de entrenamiento mejor diseñados son aquellos que, precisamente, se enfocan en el desarrollo de habilidades cognitivas y las heurísticas para aplicarlas mediante ejercicios realistas apropiados al dominio. El CPS satisface exactamente esos criterios.

Oppert et al. (2022), en un estudio de métodos mixtos publicado en Frontiers in Psychology (DOI: 10.3389/fpsyg.2021.759226), investigaron el CPS en el contexto real del trabajo de ingenieros — un campo que enfrenta exactamente el tipo de problemas complejos y mal estructurados para los que el CPS fue diseñado. El abstract del estudio establece:

“The future of work is forcing the world to adjust to a new paradigm of working. New skills will be required to create and adopt new technology and working methods. Additionally, cognitive skills, particularly creative problem-solving, will be highly sought after.”

Sus hallazgos confirman que el proceso de construcción del problema — la fase inicial del CPS — es especialmente valioso en entornos de trabajo bajo presión, donde la tendencia habitual es lanzarse a resolver el problema tal como se presenta, sin cuestionarlo. Los ingenieros que aplicaron activamente la construcción del problema encontraron formulaciones más ricas y generaron soluciones más originales que aquellos que procedieron directamente a la generación de ideas.

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Las dos operaciones cognitivas que el CPS entrena

Para entender por qué el CPS produce mejores resultados que los enfoques convencionales, es necesario entender las dos operaciones cognitivas centrales que entrena de manera explícita.

Pensamiento divergente: cantidad primero

El pensamiento divergente es la capacidad de generar múltiples respuestas posibles a un problema abierto. Es la operación cognitiva que el CPS activa en sus fases de exploración y generación de ideas.

La investigación sobre pensamiento divergente muestra que la calidad creativa de las ideas aumenta significativamente cuando el número de ideas generadas es alto. Este fenómeno — conocido informalmente como el “principio de Linus Pauling” (el ganador del Premio Nobel afirmaba que la mejor manera de tener buenas ideas es tener muchas ideas) — ha sido verificado experimentalmente. Las ideas más originales tienden a aparecer más tarde en el proceso de generación, no al principio. Esto significa que interrumpir la generación demasiado pronto, evaluando las primeras ideas como “buenas” o “malas”, elimina sistemáticamente las ideas más creativas antes de que puedan emerger.

El CPS entrena la habilidad de diferir el juicio — mantener suspendida la evaluación durante la fase de generación — como una competencia cognitiva explícita. Esto no es algo que la mayoría de los profesionales hace naturalmente. Requiere práctica deliberada.

Pensamiento convergente: calidad después

El pensamiento convergente es la operación complementaria: la capacidad de evaluar, seleccionar y refinar las ideas generadas, aplicando criterios explícitos para identificar las más prometedoras y desarrollarlas en planes de acción viables.

El error más frecuente en los intentos de aplicar creatividad a la resolución de problemas es tratar estos dos modos de pensamiento como incompatibles — como si la creatividad fuera solo la generación libre de ideas y el pensamiento crítico fuera su enemigo. El CPS parte de una premisa opuesta: divergencia y convergencia son complementarias y necesarias en cada fase del proceso.

La investigación de Mumford y colegas sobre los procesos cognitivos en la resolución creativa de problemas muestra que la evaluación de ideas — cuando se hace correctamente, con criterios explícitos aplicados sobre un conjunto suficientemente amplio de opciones generadas — es uno de los procesos que más contribuye a la calidad final de las soluciones. No evaluar ideas es tan problemático como evaluar demasiado pronto.

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El CPS en la práctica: los cuatro errores que cometen los equipos

La mayoría de los equipos que intentan resolver problemas complejos cometen cuatro errores predecibles que el CPS está específicamente diseñado para corregir.

Error 1 — Resolver el problema declarado sin cuestionarlo

El problema que se presenta en una reunión, en un briefing o en un informe casi nunca es el problema real. Es una interpretación del problema, frecuentemente condicionada por los supuestos de quien lo formuló. El CPS obliga a dedicar tiempo a la fase de Framing Problems antes de generar ninguna solución, haciendo preguntas del tipo “¿En qué sentido podría esto ser un problema de X?” o “¿Qué necesitamos lograr realmente?” Esta reformulación suele revelar oportunidades y restricciones que el enunciado original no contenía.

Error 2 — Evaluar ideas mientras se generan

En la mayoría de las reuniones de trabajo, las ideas se evalúan en el momento en que se proponen. Alguien dice “¿y si hacemos X?” y de inmediato otra persona responde “eso no funcionaría porque…” Este patrón — evaluación prematura — es el principal asesino de la creatividad en contextos grupales. Genera autocensura, reduce la diversidad de ideas y elimina sistemáticamente las propuestas más arriesgadas y originales antes de que puedan explorarse. El CPS estructura deliberadamente sesiones separadas de divergencia y convergencia para romper este patrón.

Error 3 — Generar pocas ideas antes de evaluar

Relacionado con el anterior: la mayoría de los equipos detiene la generación de ideas cuando tienen “suficientes” opciones para evaluar — generalmente tres o cuatro. La investigación muestra que este umbral es arbitrario y contraproducente. La probabilidad de que la solución más original esté entre las primeras cuatro ideas generadas es baja. El CPS utiliza herramientas específicas (brainstorming estructurado, SCAMPER, pensamiento analógico) para extender la fase de generación más allá del punto natural de comodidad del equipo.

Error 4 — No planificar la implementación

Muchos procesos creativos producen ideas brillantes que nunca se implementan. La causa más frecuente no es falta de recursos: es falta de trabajo en la fase de Building Acceptance — anticipar las resistencias, identificar a las personas cuyo apoyo es necesario, y diseñar la comunicación del cambio. El CPS dedica un componente entero a esta fase, reconociendo que la aceptación de las soluciones creativas es tan problemática como su generación.

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Por qué el CPS importa en el contexto laboral actual

La relevancia del CPS para el profesional contemporáneo no es solo teórica. Existe evidencia convergente de que la resolución creativa de problemas se está convirtiendo en una competencia crítica del mercado laboral.

Oppert et al. (2022) señalan en su abstract que el paradigma del futuro del trabajo exige nuevas habilidades para crear y adoptar nuevas tecnologías y métodos de trabajo, y que las habilidades cognitivas — en particular la resolución creativa de problemas — serán “highly sought after.” Esta afirmación está respaldada por múltiples análisis del mercado laboral: el World Economic Forum, en su informe Future of Jobs de 2025, identifica el pensamiento creativo como la habilidad más valorada en el mercado de trabajo global, por encima de habilidades técnicas y digitales específicas.

La razón es estructural. En la medida en que las tareas rutinarias, analíticas y bien definidas son automatizadas por sistemas de inteligencia artificial, los problemas que quedan para los seres humanos son precisamente los más complejos, ambiguos y mal estructurados. Exactamente los que el CPS fue diseñado para abordar.

Esto no significa que el CPS sea una respuesta a todos los desafíos del trabajo contemporáneo. Significa que la habilidad de construir problemas correctamente, generar múltiples posibilidades sin censura prematura, y transformar ideas originales en planes implementables es una competencia que distinguirá de manera creciente a quienes puedan resolver problemas complejos de quienes no puedan.

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Cómo comenzar a aplicar el CPS en tu trabajo

El CPS no requiere una certificación ni un programa de formación de semanas para comenzar a generar valor. Hay tres prácticas concretas con las que cualquier profesional puede empezar inmediatamente.

Práctica 1 — Reformular antes de resolver

La próxima vez que te enfrentes a un problema en el trabajo, antes de buscar soluciones, dedica diez minutos a escribir entre cinco y diez formulaciones alternativas del mismo problema. Empieza cada frase con “¿Cómo podríamos…?” (How might we…?). Verás que algunas reformulaciones revelan aspectos del problema que la formulación original no capturaba, y que algunas de ellas abren posibilidades de solución completamente distintas.

Práctica 2 — Separar físicamente la generación de la evaluación

En tu próxima sesión grupal de resolución de problemas, establece una regla explícita: durante los primeros 15 minutos, cualquier idea que se proponga se anota sin comentarios ni evaluación. Solo después de que el grupo haya generado un número suficiente de ideas (al menos 20 o 30, no 4 o 5) se abre la fase de evaluación con criterios explícitos. El efecto sobre la calidad y diversidad de las ideas suele ser inmediato y sorprendente.

Práctica 3 — Evaluar con criterios, no con intuición

Cuando llegue el momento de evaluar las ideas generadas, resiste la tentación de elegir las que “se sienten bien”. El CPS ofrece herramientas de evaluación convergente como la Evaluation Matrix, que pondera cada idea contra criterios explícitos definidos por el equipo (costo, tiempo de implementación, impacto esperado, viabilidad técnica, etc.). Este proceso no elimina la intuición — la captura y la hace visible para el equipo.

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El CPS como método de aprendizaje

Una de las contribuciones menos discutidas del CPS es su valor como metodología de aprendizaje, no solo de resolución de problemas. Treffinger e Isaksen (2013) son explícitos al respecto:

“Engagement in creativity and CPS is demanding, but also rewarding. After a period of extended work on a creative project, or in a problem-solving group, it is very common for people to say: ‘I’m exhausted; I would never have believed thinking could be such hard work— but it was worth it!'”

Este fenómeno — el agotamiento productivo que sigue a una sesión de CPS bien facilitada — es en sí mismo una señal de que algo cualitativamente diferente ocurrió. Las personas que han trabajado en un proceso CPS riguroso no solo han generado soluciones al problema que abordaron: han entrenado capacidades cognitivas. Han practicado la construcción de problemas. Han ejercitado el pensamiento divergente. Han aprendido a evaluar ideas con criterios en lugar de con prejuicios.

Esto hace del CPS una herramienta especialmente valiosa en contextos educativos, donde el objetivo no es solo resolver el problema presentado sino desarrollar en los estudiantes la capacidad de abordar problemas que aún no existen.

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Conclusión: el problema es el método

La diferencia entre las personas que resuelven problemas de manera creativa y las que no raramente reside en la inteligencia o el talento. Reside en el método.

Los profesionales que abordan los problemas complejos de su trabajo con la misma lógica lineal que funcionaba para los problemas bien definidos de la escuela inevitablemente producen soluciones convencionales a problemas no convencionales. No porque no sean capaces de más, sino porque nunca aprendieron a hacer lo que el CPS enseña: construir el problema antes de resolverlo, generar posibilidades antes de evaluarlas, y transformar ideas en planes antes de celebrarlas.

La evidencia acumulada durante más de seis décadas de investigación y práctica — desde los estudios de Parnes y Noller hasta el meta-análisis de Scott, Leritz y Mumford (2004), y desde la investigación de Murugavel y Reiter-Palmon (2018) sobre construcción de problemas hasta el estudio de Oppert et al. (2022) sobre ingenieros en el futuro del trabajo — converge en una conclusión sencilla: el CPS funciona, puede enseñarse, y produce diferencias medibles en la calidad y originalidad de las soluciones a problemas complejos.

La pregunta no es si vale la pena aprender a usarlo. La pregunta es cuándo empezar.

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Referencias

Isaksen, S. G., Dorval, K. B., & Treffinger, D. J. (2011). Creative approaches to problem solving: A framework for change (3rd ed.). SAGE Publications.

Murugavel, V. R., & Reiter-Palmon, R. (2018). The effect of problem construction on team process and creativity. Frontiers in Psychology, 9, 2098. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02098

Mumford, M. D., Mobley, M. I., Uhlman, C. E., Reiter-Palmon, R., & Doares, L. M. (1991). Process analytic models of creative capacities. Creativity Research Journal, 4(2), 91–122. https://doi.org/10.1080/10400419109534380

Oppert, M. L., Dollard, M. F., Murugavel, V. R., Reiter-Palmon, R., Reardon, A., Cropley, D. H., & O’Keeffe, V. (2022). A mixed-methods study of creative problem solving and psychosocial safety climate: Preparing engineers for the future of work. Frontiers in Psychology, 12, 759226. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.759226

Rittel, H. W. J., & Webber, M. M. (1973). Dilemmas in a general theory of planning. Policy Sciences, 4(2), 155–169. https://doi.org/10.1007/BF01405730

Scott, G., Leritz, L. E., & Mumford, M. D. (2004). The effectiveness of creativity training: A quantitative review. Creativity Research Journal, 16(4), 361–388. https://doi.org/10.1080/10400410409534549

Treffinger, D. J., & Isaksen, S. G. (2013). Teaching and applying creative problem solving: Implications for at-risk students. International Journal for Talent Development and Creativity, 1(1), 87–97. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1301380.pdf

Treffinger, D. J., & Isaksen, S. G. (2005). Creative problem solving: The history, development, and implications for gifted education and talent development. Gifted Child Quarterly, 49(4), 342–353. https://doi.org/10.1177/001698620504900407

Tiempo de lectura: 15 minutos · Autores clave: Amabile · Csikszentmihalyi · He & Chiang · Zhou et al. · Shaw & Yu · Keywords: cómo desarrollar la creatividad · mentalidad creativa · creatividad para profesionales · motivación intrínseca · flow · hábitos creativos · creatividad en el trabajo · pensamiento creativo · innovación profesional

La mayoría de los profesionales llega a un punto en su carrera donde siente que la creatividad es algo que otros tienen y ellos no. El ingeniero que envidia la soltura del diseñador. La directora de proyectos que observa con admiración al colega que siempre propone la idea inesperada. El abogado que quisiera abordar los problemas de sus clientes con más originalidad.

Lo que esas personas rara vez saben es que la creatividad que admiran no es un rasgo innato. Es el resultado de hábitos, condiciones y prácticas que se pueden aprender, cultivar y sostener. Y hay décadas de investigación para demostrarlo.

Esta guía está construida sobre esa evidencia. No ofrece atajos ni fórmulas mágicas. Ofrece lo que la psicología de la creatividad ha identificado como los factores realmente determinantes para desarrollar una mentalidad creativa en contextos profesionales.

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Por qué la mayoría de los profesionales subestima su propia creatividad

Antes de hablar de cómo desarrollar la creatividad, vale la pena entender por qué tantos profesionales creen que no son creativos.

La causa principal es conceptual: la cultura popular ha reducido la creatividad a un tipo muy específico de talento — artístico, excéntrico, espontáneo — que la mayoría de las personas no reconoce en sí misma. Pero esa imagen es tanto una distorsión como una trampa. La investigación contemporánea distingue con claridad entre la llamada Big-C creativity — la creatividad de Einstein, Picasso o Mozart — y la little-c creativity: la creatividad cotidiana que permite resolver problemas de manera original, generar ideas útiles y ver conexiones no evidentes en cualquier campo de conocimiento (Csikszentmihalyi, 1996).

Esta segunda forma de creatividad — la que importa en la vida profesional — no requiere un talento excepcional. Requiere una mentalidad y unas condiciones específicas que pueden construirse de manera deliberada.

He y Chiang (2024), en un estudio publicado en Frontiers in Psychology (PubMed Central) basado en los marcos teóricos de la cognición social y la teoría del mindset, examinaron el papel de las creencias implícitas sobre la creatividad en el pensamiento creativo de las personas. Su abstract establece un hallazgo central:

“Creativity, commonly defined as the production of an idea or product that is novel and useful, has long been an important research topic due to its significant contribution to personal success and societal progress. Notably, an increasing research attention has been paid to a subset of implicit theories of creativity (i.e., creative mindset), which specifically pertains to people’s beliefs regarding the stable-versus-malleable nature of creativity.”

La implicación práctica es directa: las personas que creen que la creatividad es fija e innata tienden a no esforzarse por desarrollarla. Las que creen que es maleable y entrenable actúan de manera distinta ante los desafíos creativos, persisten más ante el fracaso y, en consecuencia, producen resultados más creativos. La creencia precede al comportamiento.

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El modelo de Amabile: los cuatro componentes que puedes desarrollar

El punto de partida teórico más sólido para entender cómo desarrollar la creatividad profesional es la Teoría Componencial de la Creatividad de Teresa Amabile, investigadora de Harvard Business School. Según el abstract de su Working Paper verificado directamente desde la página de publicaciones de HBS:

“The componential theory of creativity is a comprehensive model of the social and psychological components necessary for an individual to produce creative work. The theory is grounded in a definition of creativity as the production of ideas or outcomes that are both novel and appropriate to some goal. In this theory, four components are necessary for any creative response: three components within the individual — domain-relevant skills, creativity-relevant processes, and intrinsic task motivation — and one component outside the individual — the social environment in which the individual is working.” (Amabile, 2012, p. 1)

Lo que hace de este modelo una herramienta práctica excepcional es su implicación inmediata: los cuatro componentes son intervenibles. Ninguno es fijo. Ninguno depende de un talento que se tiene o no se tiene. Todos pueden desarrollarse con trabajo deliberado.

Veamos qué significa eso para un profesional concreto.

Componente 1 — Habilidades en el dominio

El primer componente es el conocimiento profundo del campo en que se trabaja. La creatividad no ocurre en el vacío: necesita un sustrato de información, conceptos, principios y experiencias acumuladas sobre los que operar. Sin conocimiento del dominio, el pensamiento divergente produce ideas que pueden ser originales pero no adecuadas ni útiles.

Para el profesional que quiere ser más creativo, esto implica una paradoja aparente: estudiar más, no menos. Leer fuera de la zona de confort del propio campo. Asistir a conferencias de disciplinas adyacentes. Desarrollar lo que Amabile denomina perspectivas múltiples sobre el propio dominio de conocimiento.

La investigación confirma que los profesionales más creativos no son necesariamente los más “libres” en su pensamiento, sino los que tienen mayor conocimiento del campo en combinación con la disposición a cuestionarlo. Saber mucho sobre un dominio permite ver dónde están los supuestos no cuestionados — y ahí es exactamente donde viven las oportunidades creativas.

Componente 2 — Procesos relevantes para la creatividad

El segundo componente comprende el estilo cognitivo y las habilidades mentales que facilitan el pensamiento creativo: tolerancia a la ambigüedad, disposición a explorar caminos no convencionales, capacidad de suspender el juicio durante la generación de ideas y habilidad para hacer conexiones entre dominios aparentemente no relacionados.

Estos procesos no son rasgos de personalidad fijos. Son habilidades que se entrenan. Un profesional que nunca ha practicado el pensamiento divergente puede desarrollarlo mediante ejercicios específicos (la Tarea de Usos Alternativos de Guilford, las técnicas SCAMPER, el brainstorming estructurado). Un profesional que tiende a evaluar las ideas prematuramente puede aprender a diferir el juicio. Un profesional con baja tolerancia a la ambigüedad puede desarrollar esa capacidad mediante exposición gradual a problemas abiertos.

Amabile también señala que estos procesos cognitivos pueden ser inhibidos por el entorno. La vigilancia excesiva, las evaluaciones constantes y la presión de tiempo intensa no solo generan estrés: activamente bloquean los procesos mentales asociados al pensamiento creativo (Amabile, 2012). Este hallazgo tiene consecuencias directas para cómo los profesionales deben gestionar sus condiciones de trabajo si quieren ser más creativos.

Componente 3 — Motivación intrínseca

El tercer componente es el más poderoso y el más frecuentemente descuidado en los intentos de estimular la creatividad profesional: la motivación intrínseca, definida como el interés genuino, el disfrute y el sentido personal de desafío ante la tarea misma.

Amabile demostró mediante décadas de investigación que las personas son sistemáticamente más creativas cuando están motivadas principalmente por el trabajo en sí — su interés intrínseco, el placer de explorar, el reto intelectual — que cuando están motivadas por recompensas externas, evaluaciones amenazantes o competencia de suma cero. No es que los incentivos externos sean irrelevantes: Amabile (2012) matizó con el tiempo que algunos motivadores extrínsecos pueden coexistir con la creatividad si se presentan de manera que confirmen la competencia y la autonomía en lugar de controlarla. Pero la motivación intrínseca sigue siendo el núcleo.

La implicación práctica para el profesional es significativa: la pregunta “¿cómo puedo ser más creativo?” puede estar mal formulada. La pregunta más productiva es “¿qué tipo de trabajo me genera genuinamente curiosidad, interés y energía?” La creatividad tiende a aparecer en esa intersección.

Componente 4 — El entorno social

El cuarto componente trasciende al individuo: el entorno en que trabaja tiene efectos medibles y directos sobre su creatividad. Amabile y Pratt (2016), en la revisión más reciente de la teoría componencial publicada en Research in Organizational Behavior, introdujeron el concepto de progreso en trabajo significativo como uno de los principales catalizadores de la creatividad cotidiana.

Este hallazgo quedó documentado con especial rigor en el libro The Progress Principle (Amabile & Kramer, 2011), basado en el análisis de casi 12.000 entradas de diarios escritos por 238 empleados en 7 empresas a lo largo de meses de trabajo. Los resultados identificaron que el avance en trabajo significativo era el factor motivacional número uno en el día a día de los trabajadores — muy por encima de incentivos económicos, reconocimiento o apoyo interpersonal. La frase de Amabile en la Harvard Gazette captura la esencia: “Making progress in meaningful work was the #1 day-to-day motivator, and by a huge margin.”

Para el profesional, esto significa que el entorno importa tanto como la actitud individual. Un entorno que facilita el progreso diario, que reduce obstáculos, que tolera el error como parte del proceso y que otorga autonomía en la ejecución del trabajo es un entorno que favorece estructuralmente la creatividad.

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Csikszentmihalyi y el flujo: la condición óptima para el trabajo creativo

El segundo gran marco teórico para entender cómo desarrollar la creatividad profesional proviene de Mihaly Csikszentmihalyi y su concepto de flow — el estado de flujo.

Csikszentmihalyi (1990, 1996) identificó que las personas describen sus mejores experiencias creativas en términos muy consistentes: una sensación de absorción total en la tarea, pérdida de la noción del tiempo, ausencia de autoconciencia, y una sensación de control y dominio que resulta intrínsecamente gratificante. A este estado lo llamó flow, y lo identificó como la condición psicológica óptima tanto para el rendimiento como para la creatividad.

Lo que hace del flujo una contribución especialmente útil para el profesional es que Csikszentmihalyi identificó las condiciones específicas que lo generan — y que pueden construirse de manera deliberada:

1. Equilibrio entre desafío y habilidad. El flujo ocurre cuando la dificultad de la tarea se corresponde aproximadamente con el nivel de habilidad del profesional. Si el desafío es demasiado alto, genera ansiedad. Si es demasiado bajo, produce aburrimiento. El profesional que quiere acceder al flujo necesita calibrar activamente el nivel de dificultad de sus tareas.

2. Claridad de objetivos. Las tareas con objetivos claros y retroalimentación inmediata favorecen el flujo. Las tareas ambiguas, sin métricas visibles de progreso, lo dificultan. Esto no significa que toda tarea deba ser perfectamente definida: significa que el profesional puede crear sus propios indicadores de progreso cuando el entorno no los provee.

3. Retroalimentación inmediata. El flujo requiere saber si lo que se está haciendo va en la dirección correcta. Los profesionales creativos tienden a construir bucles de retroalimentación rápidos — colegas de confianza que reaccionan a borradores tempranos, métricas propias de avance, revisiones frecuentes del propio trabajo.

4. Concentración sostenida. El flujo es incompatible con la interrupción constante. Los profesionales que trabajan en entornos de alta interrupción — correo electrónico, notificaciones, reuniones fragmentadas — rara vez experimentan estados de flujo profundo. Crear bloques de tiempo protegidos para el trabajo creativo no es un lujo: es una condición necesaria para el pensamiento creativo de calidad.

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La mentalidad de crecimiento creativo: creer que se puede desarrollar

He y Chiang (2024) distinguen en su investigación entre dos tipos de mindset creativo: el fijo (fixed creative mindset), que concibe la creatividad como un rasgo estable e innato, y el de crecimiento (growth creative mindset), que la concibe como maleable y desarrollable mediante esfuerzo y práctica.

Su hallazgo más importante, accedido directamente desde PubMed Central, es que la motivación para la creatividad actúa como mediador entre el tipo de mindset y el pensamiento creativo real. En otras palabras: tener una mentalidad de crecimiento creativo no produce directamente más creatividad. Lo hace a través de un mecanismo motivacional — genera mayor disposición a intentar, a persistir y a invertir esfuerzo en procesos creativos.

Zhou et al. (2020), en un estudio publicado en Frontiers in Psychology con 282 empleados en empresas reales, encontraron que el growth creative mindset predecía el desempeño creativo evaluado por supervisores, y que este efecto estaba mediado por el esfuerzo: las personas con mentalidad de crecimiento creativo se esforzaban más en sus tareas creativas. El fixed creative mindset, en cambio, no predecía significativamente el desempeño creativo. Su abstract es directo: “Growth mindset, but not fixed mindset, was significantly related to creative performance, and such an effect was mediated by effort.” (Zhou et al., 2020)

Para el profesional, esto tiene una consecuencia práctica muy concreta: el trabajo de desarrollar la creatividad comienza en las creencias. Antes de buscar técnicas, antes de reorganizar el entorno, antes de leer sobre pensamiento divergente, vale la pena preguntarse honestamente: ¿Creo que puedo ser más creativo si me lo propongo? Si la respuesta honesta es “no”, ese es el primer obstáculo que resolver.

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Apertura a la experiencia: el rasgo que más predice la creatividad profesional

La investigación sobre personalidad y creatividad identifica consistentemente la apertura a la experiencia (openness to experience) como el rasgo de personalidad más fuertemente asociado con el comportamiento creativo en contextos profesionales.

Shaw y Yu (2023), en un estudio publicado en Frontiers in Psychology (PubMed Central) con datos de empleados en entornos laborales reales, encontraron que la apertura a la experiencia predecía la creatividad tanto en contextos laborales como extra-laborales. Más importante aún: encontraron que en el entorno de trabajo, la apertura a la experiencia interactuaba con la extraversión y la responsabilidad (conscientiousness) para predecir el desempeño creativo evaluado por supervisores.

La apertura a la experiencia incluye rasgos como la curiosidad intelectual, la imaginación activa, la sensibilidad estética, la disposición a considerar perspectivas no convencionales y el interés genuino por ideas nuevas y complejas. La buena noticia, consistente con la teoría del mindset de crecimiento, es que estos rasgos no son completamente fijos: pueden cultivarse de manera intencional.

Prácticas concretas para desarrollar apertura a la experiencia:

Buscar activamente la exposición a campos del conocimiento ajenos al propio. Leer biografías y estudios de casos de personas que resolvieron problemas de maneras inesperadas. Practicar la escucha profunda en conversaciones con personas que piensan diferente. Cultivar la tolerancia al desconcierto inicial ante ideas o prácticas que no se entienden de inmediato. Llevar un diario de observaciones, preguntas e ideas — no necesariamente respuestas.

Ninguna de estas prácticas requiere talento. Todas requieren intención y consistencia.

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Cinco hábitos concretos para construir una mentalidad creativa

La investigación revisada converge en un conjunto de prácticas que los profesionales pueden implementar de manera inmediata. No son fórmulas: son estructuras que crean las condiciones internas y externas que la creatividad necesita para aparecer.

Hábito 1 — Proteger tiempo de trabajo profundo y sin interrupciones

El flujo, identificado por Csikszentmihalyi como la condición óptima para el trabajo creativo, requiere concentración sostenida. Esto significa definir bloques de tiempo diarios — idealmente 90 minutos a dos horas — dedicados exclusivamente a tareas de alta exigencia cognitiva, sin notificaciones, sin correo electrónico, sin reuniones. La investigación sobre el ritmo ultradian sugiere que estos bloques de alta concentración alternados con períodos de recuperación activa son la estructura temporal que mejor favorece el rendimiento creativo sostenido.

Hábito 2 — Alimentar la motivación intrínseca identificando trabajo significativo

Amabile es explícita: la creatividad florece en el trabajo que el profesional encuentra genuinamente interesante y significativo. Esto no siempre implica cambiar de trabajo. A menudo implica reorganizar las responsabilidades existentes para incrementar la proporción de tareas que generan interés real, autonomía en la ejecución y sensación de progreso. La pregunta que un profesional debería hacerse regularmente es: ¿qué parte de mi trabajo me genera genuinamente curiosidad? La respuesta señala hacia dónde dirigir la energía creativa.

Hábito 3 — Buscar activamente el desequilibrio productivo

Csikszentmihalyi demostró que el flujo — y por extensión el pensamiento creativo — ocurre en la zona de equilibrio entre desafío y habilidad. Para desarrollar la mentalidad creativa, el profesional necesita buscar activamente tareas ligeramente por encima de su nivel actual de comodidad. No tan difíciles que generen parálisis. Sí suficientemente desafiantes para activar la búsqueda de soluciones nuevas. Esto significa aceptar proyectos que impliquen alguna incertidumbre, tomar responsabilidades que requieran habilidades no completamente dominadas, y resistir la tentación de quedarse siempre en la zona de competencia establecida.

Hábito 4 — Construir un entorno que facilite el progreso visible

Amabile y Kramer (2011) demostraron que el avance en trabajo significativo es el principal catalizador de la motivación y la creatividad cotidiana. El profesional puede construir este entorno de manera deliberada: usando tableros visuales de proyectos que muestren el avance, definiendo micro-objetivos semanales con métricas claras de logro, documentando pequeños avances que de otra manera pasarían desapercibidos. La visibilidad del progreso no solo motiva: activa los estados psicológicos positivos que Amabile asocia con mayor creatividad.

Hábito 5 — Practicar la exposición deliberada a ideas fuera del dominio propio

La investigación sobre las conexiones que caracterizan el pensamiento creativo muestra consistentemente que las ideas más originales emergen en la intersección de dominios del conocimiento que normalmente no interactúan. El profesional que solo lee sobre su campo estrecho desarrolla un conocimiento profundo pero un repertorio de conexiones limitado. Dedicar tiempo semanal a leer sobre campos adyacentes o completamente distintos — historia, ciencias naturales, psicología, diseño, filosofía — no es una actividad recreativa opcional. Es una inversión directa en la materia prima del pensamiento creativo.

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Lo que el entorno hace por ti (y en tu contra)

Una de las conclusiones más importantes de la investigación de Amabile es que la creatividad profesional no es solo un asunto individual. El entorno en que trabaja una persona puede estimularla o suprimirla de manera significativa, con independencia de sus habilidades y motivación.

Los factores del entorno que más consistentemente inhiben la creatividad profesional son, según la investigación: la evaluación amenazante (ser juzgado por el resultado de las ideas antes de que puedan desarrollarse), la vigilancia excesiva (sentir que el proceso de trabajo está constantemente observado y controlado), la presión de tiempo extrema (plazos tan cortos que impiden la exploración), y la ausencia de autonomía (no tener control sobre cómo se ejecuta el trabajo, solo sobre si se completa).

Zadow et al. (2023), en un estudio publicado en Frontiers in Psychology (PubMed Central) sobre clima de seguridad psicosocial en entornos digitales de trabajo, encontraron que un entorno con alta seguridad psicológica — donde los empleados sienten que sus opiniones son valoradas, que el error no tiene consecuencias punitivas, y que existe apoyo real de líderes y compañeros — predice significativamente mayor creatividad e innovación, incluso controlando otros factores individuales.

Para el profesional que trabaja en una organización, esto implica dos acciones paralelas: trabajar en los factores individuales que la investigación identifica como desarrollables (mentalidad, hábitos, motivación, apertura a la experiencia), y al mismo tiempo evaluar honestamente si el entorno en que trabaja facilita o bloquea su creatividad — y, si es posible, intervenir sobre él.

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El error más frecuente: esperar la inspiración

Uno de los obstáculos más comunes en el desarrollo de la mentalidad creativa profesional no es la falta de talento ni la ausencia de técnicas. Es la espera pasiva de la inspiración.

La investigación psicológica sobre el proceso creativo muestra con consistencia que la inspiración no es el punto de partida del trabajo creativo: es frecuentemente su resultado. Las ideas más originales tienden a aparecer durante o después de periodos de trabajo sostenido e intencional sobre un problema — no antes. El acto de empezar a trabajar, de explorar aunque sea sin dirección clara, de generar ideas aunque sean malas al principio, crea las condiciones mentales para que emerja la originalidad.

Csikszentmihalyi documenta este patrón en las entrevistas con los 91 individuos excepcionalmente creativos de su investigación (1996): casi ninguno describía su proceso creativo como comenzar por una iluminación repentina. Describían trabajo persistente, saturación del problema, y luego — frecuentemente en momentos de descanso o en la frontera entre la vigilia y el sueño — la aparición de una conexión no evidente.

Para el profesional, el corolario es claro: la mentalidad creativa no se desarrolla esperando sentirse inspirado. Se desarrolla trabajando, practicando y creando las condiciones para que el pensamiento creativo ocurra con mayor frecuencia y con mayor calidad.

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Conclusión: la creatividad como práctica, no como estado

Desarrollar una mentalidad creativa no es un evento. Es un proceso continuo que implica construir conocimiento en el propio dominio, entrenar habilidades cognitivas específicas, cultivar la motivación intrínseca, crear condiciones de trabajo que favorezcan el flujo y la seguridad psicológica, y sostener la creencia — fundamentada en la evidencia — de que la creatividad puede desarrollarse.

Amabile (2012) lo formula con precisión: la creatividad está en su punto más alto cuando un individuo intrínsecamente motivado, con alta competencia en el dominio y alta habilidad en procesos creativos, trabaja en un entorno que apoya la creatividad. Esos cuatro factores son intervenibles. Todos ellos.

La pregunta no es si eres creativo o no. La pregunta es cuál de esos cuatro factores necesitas desarrollar primero.

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Referencias

Amabile, T. M. (2012). Componential theory of creativity (Working Paper No. 12-096). Harvard Business School. https://www.hbs.edu/faculty/Pages/item.aspx?num=42469

Amabile, T. M., & Kramer, S. J. (2011). The progress principle: Using small wins to ignite joy, engagement, and creativity at work. Harvard Business Review Press. https://www.hbs.edu/faculty/Pages/item.aspx?num=40692

Amabile, T. M., & Pratt, M. G. (2016). The dynamic componential model of creativity and innovation in organizations: Making progress, making meaning. Research in Organizational Behavior, 36, 157–183. https://doi.org/10.1016/j.riob.2016.10.001

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row.

Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. HarperCollins.

He, Z., & Chiang, F.-K. (2024). From growth and fixed creative mindsets to creative thinking: An investigation of the mediating role of creativity motivation. Frontiers in Psychology, 15, 1353271. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1353271

Shaw, A., & Yu, A. (2023). Different personality factors drive work and non-work creativity. Frontiers in Psychology, 14, 1099345. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1099345

Zadow, A. J., Loh, J. M. I., Dollard, M. F., Mathisen, G., & Yantcheva, V. (2023). Psychosocial safety climate as a predictor of work engagement, creativity, innovation, and work performance: A case study of software engineers. Frontiers in Psychology, 14, 1130620. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1130620

Zhou, Y., Yang, W., & Bai, X. (2020). Creative mindsets: Scale validation in the Chinese setting and generalization to the real workplace. Frontiers in Psychology, 11, 463. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00463

Tiempo de lectura: 15 minutos · Autores clave: Tim Brown (IDEO) · Stanford d.school · Valcke et al. · McLaughlin et al. · Liesa-Orús · Elías Villanueva · Keywords: design thinking educación superior · design thinking para docentes · pensamiento de diseño · metodología centrada en el usuario · innovación educativa · resolución de problemas · empatía · prototipado · habilidades del siglo XXI

En los últimos quince años, el Design Thinking ha pasado de ser una metodología exclusiva de firmas de diseño e innovación a convertirse en uno de los enfoques pedagógicos más discutidos en el mundo académico. Universidades como Stanford, MIT, Harvard y decenas de instituciones latinoamericanas lo han integrado en sus currícula como herramienta para desarrollar pensamiento crítico, creatividad y capacidad de resolución de problemas complejos en sus estudiantes.

Pero ¿qué es exactamente el Design Thinking? ¿En qué se diferencia de otras metodologías activas? ¿Qué dice la investigación sobre su impacto en el aula universitaria? ¿Y cómo puede un docente comenzar a usarlo sin necesidad de rediseñar todo su programa?

Este artículo responde esas preguntas con rigor y con aplicaciones concretas.

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Qué es el Design Thinking: definición y origen

El Design Thinking es una metodología de innovación centrada en las personas (human-centered) que utiliza herramientas y procesos propios del diseño para abordar problemas complejos, mal definidos o abiertos. No es exclusivo del campo del diseño: se aplica hoy en negocios, salud, educación, políticas públicas y cualquier contexto donde sea necesario generar soluciones novedosas y adecuadas a las necesidades reales de las personas.

La definición más citada en la literatura académica es la de Tim Brown, entonces CEO de IDEO, quien en un artículo seminal publicado en la Harvard Business Review en 2008 describió el Design Thinking como “a methodology that imbues the full spectrum of innovation activities with a human-centered design ethos. Innovation is powered by a thorough understanding, through direct observation, of what people want and need in their lives” (Brown, 2008). En términos más directos: se trata de un método que pone las necesidades humanas reales —no las suposiciones sobre esas necesidades— en el centro de todo proceso de innovación.

El origen institucional del Design Thinking moderno se remonta a los años noventa, cuando David Kelley, fundador de IDEO, comenzó a articular y sistematizar el proceso de diseño como metodología transferible a otros campos. Kelley cofundó luego el Hasso Plattner Institute of Design en Stanford (conocido como la d.school), que se convirtió en el principal centro mundial de formación e investigación en Design Thinking y cuyo modelo de proceso de cinco etapas es hoy el más utilizado en programas universitarios de todo el mundo.

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Por qué el Design Thinking es relevante para la educación superior

La educación superior contemporánea enfrenta una tensión que pocas instituciones han logrado resolver: sus egresados deben ser capaces de enfrentar problemas complejos, ambiguos y cambiantes, pero la mayoría de los programas universitarios siguen entrenándolos fundamentalmente para responder preguntas cuya respuesta ya se conoce.

McLaughlin et al. (2022), en un estudio publicado en PLOS ONE basado en 19 docentes y 196 estudiantes de 23 cursos en cuatro universidades de Estados Unidos, describen el Design Thinking como “an iterative, human-centered approach to problem solving that synthesizes what is desirable, equitable, technologically feasible, and sustainable.” Los autores señalan que, a medida que las universidades amplían sus esfuerzos para formar estudiantes con mentalidad y habilidades de Design Thinking, es necesario evaluar las prácticas y resultados para comprender mejor la experiencia desde el aula.

Su investigación identificó tres prácticas DT características de la enseñanza universitaria y cinco resultados de aprendizaje consistentes: mejora en la resolución de problemas, mayor empatía, capacidad de trabajo colaborativo, pensamiento creativo y disposición a la iteración. Estos resultados coinciden directamente con las competencias que los empleadores identifican como más deficitarias en los egresados universitarios.

La revisión sistemática de Elías Villanueva (2025), publicada en la Revista de Ciencias y Artes y basada en el protocolo PRISMA con búsqueda en Web of Science y Scopus, confirma que el Design Thinking “fomenta la creatividad y la resolución de problemas, impulsa la cooperación entre compañeros, la innovación y las competencias digitales tan importantes hoy en día.” El estudio es especialmente relevante para el contexto latinoamericano porque revisa literatura publicada en español e inglés con criterios de inclusión que contemplan explícitamente el contexto educativo universitario de la región.

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El proceso: las cinco etapas del Design Thinking

El modelo más extendido para enseñar y aplicar el Design Thinking es el de la d.school de Stanford, que organiza el proceso en cinco etapas no lineales e iterativas. Es fundamental entender que no se trata de pasos secuenciales obligatorios, sino de modos de pensamiento que el equipo puede recorrer, repetir y combinar según las necesidades del problema.

Etapa 1 — Empatizar (Empathize)

La primera etapa consiste en comprender profundamente a las personas para quienes se está diseñando la solución. Esto implica observación directa, entrevistas, inmersión en el contexto del usuario y suspensión activa de los propios supuestos y prejuicios.

En el aula universitaria, esta etapa es habitualmente la más transformadora para los estudiantes. La mayoría de los programas académicos enseñan a los estudiantes a analizar problemas desde afuera. La empatía del Design Thinking les pide algo diferente: salir a observar y escuchar a las personas afectadas por el problema antes de proponer ninguna solución. Este cambio de postura —del experto que sabe al observador que aprende— es, por sí mismo, una competencia que vale la pena desarrollar.

Etapa 2 — Definir (Define)

La segunda etapa consiste en sintetizar los hallazgos de la fase de empatía para formular un point of view (punto de vista): una declaración clara, orientada al usuario, que captura la esencia del problema real que se quiere resolver.

Esta etapa introduce uno de los aportes más valiosos del Design Thinking a la educación: la distinción entre el problema declarado y el problema real. Cuando los equipos se saltan la empatía y van directo a definir el problema desde el escritorio, casi siempre están resolviendo el problema equivocado. La etapa de definición obliga a fundamentar la formulación del problema en evidencia empírica recopilada directamente de las personas involucradas.

Etapa 3 — Idear (Ideate)

La tercera etapa es la de generación de ideas. Aquí el equipo usa herramientas de pensamiento divergente —brainstorming, SCAMPER, los Seis Sombreros, entre otras— para producir el mayor número posible de soluciones potenciales sin juicio ni filtro previo. La regla fundamental es diferir la evaluación: primero cantidad, luego calidad.

En el contexto universitario, esta etapa requiere que el docente gestione activamente la tensión entre libertad creativa y disciplina metodológica. Los estudiantes formados en sistemas que penalizan el error tienden a autocensurarse en esta fase, proponiendo solo ideas “seguras.” La ideación en Design Thinking requiere un entorno psicológicamente seguro donde el error sea tratado como información, no como fracaso.

Etapa 4 — Prototipar (Prototype)

La cuarta etapa consiste en construir representaciones rápidas, económicas y tangibles de las ideas más prometedoras generadas en la fase anterior. Un prototipo no es el producto final: es una herramienta de pensamiento, un artefacto que hace visible una idea para poder discutirla, evaluarla y mejorarla.

Este principio —pensar con las manos, no solo con la cabeza— es uno de los más contraculturales para la educación universitaria tradicional, donde el pensamiento se produce casi exclusivamente mediante texto y argumentación. El prototipo en Design Thinking puede ser un boceto, un modelo en papel, una maqueta, un guión gráfico o incluso una actuación (role-playing). Lo que importa no es su calidad estética, sino su capacidad para generar aprendizaje mediante la interacción.

Etapa 5 — Testear (Test)

La quinta etapa consiste en poner el prototipo frente a los usuarios reales para obtener retroalimentación y aprender. El objetivo no es validar la idea, sino cuestionar los supuestos que la sustentan. Cada ciclo de testeo produce información que retroalimenta todas las etapas anteriores: puede revelar que el prototipo debe modificarse, que el problema estaba mal definido, o que se necesita recopilar más información empírica en la fase de empatía.

Esta lógica iterativa —diseñar, testear, aprender, iterar— es radicalmente distinta a la lógica académica tradicional de entrega única y evaluación terminal. Su incorporación en el aula universitaria introduce, de manera práctica, la idea de que el conocimiento es provisional, que las soluciones se mejoran mediante ciclos de retroalimentación y que el fracaso temprano es preferible al fracaso tardío.

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La evidencia: qué dice la investigación sobre su impacto

La pregunta más relevante para un docente universitario no es si el Design Thinking es interesante, sino si produce resultados de aprendizaje medibles y replicables. La evidencia disponible es alentadora.

El estudio de Valcke et al. (2023), publicado en el International Journal of Technology and Design Education (Springer), es uno de los más robustos en la literatura sobre Design Thinking en educación superior. Involucró a 910 estudiantes universitarios de distintas disciplinas, trabajando en equipos a lo largo de un semestre en un curso donde debían analizar problemas reales y proponer soluciones usando Design Thinking. Los datos fueron recopilados en tres momentos del semestre y evaluados desde tres perspectivas simultáneas: autoevaluación del estudiante, evaluación por pares y evaluación del docente facilitador.

El abstract del estudio reporta:

“Results show a significant improvement on students’ problem solving and creativity skills, according to the three raters. Effect sizes were also calculated; in all cases the effect sizes from t0 to t1 were larger than t1 to t2. The multi-actor perspective of this study, the adoption of reliable and valid measures and the large sample size provide robust evidence that supports the implementation of design thinking in higher education curriculum for promoting key skills such as problem solving and creativity, demanded by labor markets.”

La triple perspectiva evaluadora —estudiante, par y docente— y el tamaño de la muestra (910 estudiantes) hacen de este estudio una referencia particularmente sólida. Los tres tipos de evaluadores coincidieron en registrar mejoras significativas, lo que reduce sustancialmente el riesgo de sesgo.

Liesa-Orús (2020), en un artículo publicado en la Revista Electrónica de Investigación Educativa (REDIE) de la Universidad Autónoma de Baja California, analizó las percepciones de 107 estudiantes universitarios que participaron en una experiencia de Design Thinking orientada al diseño de proyectos de innovación educativa. El abstract del estudio señala:

“Los resultados indican que los equipos de trabajo lograron diseñar planteamientos innovadores a problemáticas reales de su entorno comprometiéndose activamente en el proceso compartido de búsqueda de soluciones. Esta metodología activa supone un impulso a la confianza de los estudiantes en sus capacidades creativas y desarrollo de las habilidades empáticas.”

Este resultado sobre la confianza creativa es especialmente relevante: no se trata solo de que los estudiantes aprendan a usar una herramienta, sino de que desarrollan una creencia en su propia capacidad para generar soluciones novedosas. Esa confianza —que David Kelley y Tom Kelley denominan creative confidence en su libro homónimo— es uno de los resultados de aprendizaje más duraderos y transferibles del Design Thinking.

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Design Thinking en contexto latinoamericano: barreras y oportunidades

La investigación sobre Design Thinking en educación superior latinoamericana es más reciente que la anglosajona, pero está creciendo de manera significativa. Solis Chuquiyauri et al. (2025), en un artículo publicado en la revista Universidad y Sociedad, analizaron la implementación del Design Thinking en universidades de Ecuador, Perú y México, identificando tanto su potencial como sus principales obstáculos.

El estudio señala que en América Latina el Design Thinking enfrenta desafíos específicos: la resistencia al cambio institucional, la falta de capacitación docente en metodologías activas, y las barreras estructurales de currículos rígidos diseñados para la transmisión de contenidos más que para el desarrollo de competencias. Sin embargo, también documenta que donde se ha implementado con apoyo institucional y formación docente adecuada, los resultados en términos de resolución de problemas y fortalecimiento de habilidades clave son comparables a los reportados en contextos anglosajones.

El estudio de Valcke et al. (2023) fue precisamente realizado desde la Universidad de Ghent (Bélgica) en colaboración con la ESPOL (Ecuador), lo que lo convierte en una de las pocas investigaciones de alto rigor metodológico con participación institucional latinoamericana. Sus resultados son, en ese sentido, especialmente relevantes para contextos de la región.

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Cómo implementar Design Thinking en el aula universitaria: modelo práctico

La pregunta más práctica es cómo comenzar. La implementación del Design Thinking no requiere rediseñar completamente un programa: puede introducirse de manera progresiva a través de proyectos acotados.

Nivel 1 — Introducción puntual (2 a 4 semanas)

El docente selecciona un problema real del área de conocimiento de la asignatura y pide a los estudiantes recorrer las cinco etapas del proceso en equipos pequeños. El problema puede ser tan concreto como “¿cómo mejorar la experiencia de los estudiantes de primer año en el departamento?” o tan amplio como “¿cómo diseñar un servicio de salud más accesible para adultos mayores en zonas rurales?” Lo fundamental es que sea un problema con usuarios reales a quienes los equipos puedan observar y entrevistar.

En este nivel, el docente actúa como facilitador del proceso, no como experto en la solución. Su rol es guiar a los equipos a través de las etapas, asegurarse de que no salten la fase de empatía y que no evalúen ideas en la fase de ideación.

Nivel 2 — Proyecto semestral

El Design Thinking se convierte en el eje metodológico de un proyecto que ocupa todo el semestre. Los equipos abordan problemas de mayor complejidad, con ciclos múltiples de prototipado y testeo. En este nivel es posible integrar evaluación formativa en cada etapa, retroalimentación cruzada entre equipos y una presentación final ante audiencias externas (comunidad, empresa, institución).

Nivel 3 — Asignatura diseñada completamente en torno al DT

El programa completo de la asignatura sigue la lógica del Design Thinking: los contenidos teóricos se introducen en función de las necesidades que emergen del proceso de diseño, no como prerrequisitos abstractos. Este nivel requiere mayor experiencia del docente como facilitador y un mayor apoyo institucional en términos de espacios, tiempo y evaluación.

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Lo que el Design Thinking no es: tres malentendidos frecuentes

La popularidad creciente del Design Thinking ha generado también malentendidos que vale la pena aclarar.

No es solo una sesión de brainstorming. El brainstorming es una herramienta de la fase de ideación, pero el Design Thinking es un proceso completo que comienza con empatía profunda y termina con testeo riguroso. Usar post-its y hacer lluvia de ideas sin haber pasado por la fase de empatía no es Design Thinking: es diseño sin fundamento empírico.

No es solo para diseñadores. Este es quizás el malentendido más extendido en contextos universitarios latinoamericanos, donde la metodología suele asociarse exclusivamente con programas de diseño gráfico, industrial o de comunicación. El Design Thinking es un marco de resolución de problemas aplicable a cualquier disciplina: medicina, derecho, ingeniería, educación, trabajo social, ciencias ambientales. La empatía, la definición del problema y el prototipado son competencias transversales.

No garantiza innovación. El Design Thinking es un proceso que favorece la innovación al poner las necesidades humanas reales en el centro del proceso de diseño y al crear condiciones para la experimentación. Pero no garantiza resultados innovadores: la calidad del proceso depende de la profundidad de la empatía, la diversidad del equipo y la disposición a iterar genuinamente a partir de la retroalimentación. Un proceso de Design Thinking mal facilitado puede producir soluciones tan convencionales como cualquier método tradicional.

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El Design Thinking como puerta de entrada a la Especialización en Creatividad

Una de las características más valiosas del Design Thinking como punto de partida para la formación en creatividad es que combina, en un solo proceso, varios de los elementos teóricos centrales del estudio de la creatividad: el pensamiento divergente (fase de ideación), el pensamiento convergente (fase de definición y selección), la empatía como condición para la creatividad contextualizada (fase de empatía), y el prototipado como materialización del pensamiento creativo.

Por esa razón, el Design Thinking es el primer tema de la Especialización en Creatividad del Master en Creatividad: no porque sea el más sencillo, sino porque es el que mejor integra los marcos conceptuales que se desarrollan a lo largo de todo el programa.

Comprender el Design Thinking bien —no como una receta de cinco pasos, sino como una filosofía de innovación centrada en las personas y fundamentada en la investigación empírica— es la base sobre la que se construyen las competencias más avanzadas de la especialización.

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Conclusión: del método a la mentalidad

El Design Thinking no es, en última instancia, un proceso de cinco pasos. Es una mentalidad: la disposición a anteponer la comprensión profunda de los seres humanos a cualquier supuesto sobre sus necesidades, a generar múltiples posibilidades antes de comprometerse con una solución, y a aprender mediante la acción y la retroalimentación.

La investigación disponible —desde el estudio de 910 estudiantes de Valcke et al. (2023) hasta la revisión sistemática de Elías Villanueva (2025) y el estudio con docentes universitarios de McLaughlin et al. (2022)— converge en un mismo hallazgo: cuando el Design Thinking se implementa con rigor metodológico y apoyo pedagógico adecuado en el contexto universitario, produce mejoras significativas en resolución de problemas, pensamiento creativo, empatía y trabajo colaborativo.

Esas son exactamente las competencias que la educación superior dice querer desarrollar en sus egresados. El Design Thinking ofrece un camino concreto, fundamentado y probado para hacerlo.

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Referencias

Brown, T. (2008). Design thinking. Harvard Business Review, 86(6), 84–92. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/18605031/

Elías Villanueva, L. E. (2025). Design thinking como herramienta pedagógica en educación superior: una revisión sistemática de literatura. Revista de Ciencias y Artes. https://revistasucal.com/index.php/rca/article/view/159

Liesa-Orús, M. (2020). Design thinking: creatividad y pensamiento crítico en la universidad. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 22, e28. https://doi.org/10.24320/redie.2020.22.e28.2917

McLaughlin, J. E., Chen, E., Lake, D., et al. (2022). Design thinking teaching and learning in higher education: Experiences across four universities. PLOS ONE, 17(3), e0265902. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0265902

Solis Chuquiyauri, Z., Rivera Castañeda, P. M., García Palacios, C. A., & Tejada Arana, A. A. (2025). Innovación en la enseñanza universitaria: Design Thinking para fomentar creatividad y pensamiento crítico en educación superior. Universidad y Sociedad, 17(2). https://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus/article/view/5033

Valcke, M., Segura-Robles, A., & Parra-González, M. E. (2023). Impact of design thinking in higher education: a multi-actor perspective on problem solving and creativity. International Journal of Technology and Design Education, 33(1), 217–240. https://doi.org/10.1007/s10798-021-09724-z

Tiempo de lectura: 14 minutos · Autores clave: Guilford · De Bono · Eberle · Osborn & Parnes · Buzan · Keywords: técnicas de pensamiento creativo · pensamiento creativo para docentes · herramientas de creatividad · pensamiento divergente · educación superior · SCAMPER · seis sombreros · mapas mentales · CPS · creatividad en el aula

Existe una brecha persistente en la educación superior: la creatividad aparece mencionada en casi todos los perfiles de egreso universitarios, pero rara vez aparece en las aulas como contenido explícito, metodológico y evaluable. No es que los docentes no se preocupen por ella. Es que, en su gran mayoría, nunca fueron formados en las herramientas que permiten enseñarla.

Este artículo presenta cinco técnicas de pensamiento creativo con respaldo científico, aplicables directamente en el aula universitaria. No son actividades lúdicas de relleno. Son herramientas con décadas de investigación detrás, utilizadas en programas de formación docente, en departamentos de diseño, en escuelas de negocios y en programas de educación superior en todo el mundo.

Cada técnica se describe con su fundamento teórico, su lógica interna y su aplicación concreta en el contexto docente.

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Por qué las técnicas importan: el pensamiento creativo no surge espontáneamente

Antes de entrar en las técnicas, vale la pena entender por qué son necesarias.

J. P. Guilford, en su célebre discurso presidencial ante la American Psychological Association en 1950, fue el primero en proponer que la creatividad podía estudiarse científicamente y que involucraba habilidades cognitivas específicas y medibles. Su modelo de pensamiento divergente —la capacidad de generar múltiples soluciones originales a un problema abierto— identificó cuatro dimensiones fundamentales: fluidez (cantidad de ideas generadas), flexibilidad (variedad de categorías exploradas), originalidad (rareza estadística de las ideas) y elaboración (nivel de detalle en el desarrollo de las ideas) (Guilford, 1967).

Lo relevante de la contribución de Guilford para la práctica docente es que estas dimensiones no son rasgos de personalidad fijos: son habilidades cognitivas que se pueden estimular, medir y desarrollar mediante actividades y entornos bien diseñados. Miller, Cruz y Kelley (2021), en un estudio publicado en el Journal of Effective Teaching in Higher Education basado en intervenciones con estudiantes universitarios de negocios, concluyen que “evidence suggests that creative thinking can be taught” y que los resultados obtenidos “offer encouragement to all instructors, irrespective of any prior experience with creativity-enhancing efforts.”

Dicho de otro modo: no es necesario ser un experto en creatividad para comenzar a enseñarla. Es necesario tener las herramientas adecuadas.

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Técnica 1 — Pensamiento divergente: el fundamento de todas las demás

Aunque más que una técnica es un marco cognitivo, el entrenamiento explícito en pensamiento divergente es el punto de partida de cualquier programa serio de desarrollo creativo. La razón es simple: la mayoría de los sistemas educativos están diseñados para el pensamiento convergente —encontrar la respuesta única y correcta a problemas ya definidos. El pensamiento divergente opera en la dirección opuesta: genera múltiples posibilidades ante problemas abiertos.

Guilford (1967) demostró que los pensadores divergentes tienden a estar en desventaja en los tests de inteligencia convencionales, precisamente porque estos penalizan las respuestas múltiples y recompensan la convergencia. Esta observación tiene una consecuencia pedagógica directa: si el docente solo formula preguntas con una respuesta correcta, está entrenando sistemáticamente la convergencia y bloqueando la creatividad.

Cómo aplicarlo en el aula:

La herramienta más sencilla para activar el pensamiento divergente es el Alternate Uses Task (Tarea de Usos Alternativos): se pide a los estudiantes que generen el mayor número posible de usos para un objeto cotidiano —un clip, un ladrillo, una hoja de papel— en un tiempo limitado (5 a 10 minutos). Las respuestas se evalúan en las cuatro dimensiones de Guilford: ¿cuántas ideas generó (fluidez)? ¿Cuántas categorías distintas exploró (flexibilidad)? ¿Cuántas son estadísticamente infrecuentes (originalidad)? ¿Cuánto detalle aporta a cada idea (elaboración)?

Esta actividad, que parece trivial, cumple una función pedagógica precisa: hacer visible para el estudiante su propio patrón de pensamiento. Quienes tienden a listar usos similares están en la zona de baja flexibilidad. Quienes se detienen rápido tienen baja fluidez. El ejercicio no solo entrena; diagnóstica.

Para el docente, la clave está en usar estas actividades antes de introducir un contenido nuevo del curso, no como “calentamiento” superficial, sino como modo de activar la disposición mental necesaria para el aprendizaje creativo.

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Técnica 2 — Los Seis Sombreros para Pensar (De Bono)

Desarrollada por Edward de Bono y publicada originalmente en 1985, la técnica de los Seis Sombreros (Six Thinking Hats) es probablemente la herramienta de pensamiento creativo más utilizada en entornos educativos y corporativos a nivel mundial. Su lógica es sencilla pero poderosa: en lugar de pensar sobre un problema de manera simultánea y caótica —mezclando datos, emociones, críticas, ideas y decisiones al mismo tiempo— la técnica divide el pensamiento en seis modos distintos, representados por sombreros de colores.

Cada sombrero define un rol cognitivo específico (De Bono, 2017):

• Sombrero blanco: datos, hechos y cifras verificables. ¿Qué información tenemos? ¿Qué nos falta?
• Sombrero rojo: emociones, intuiciones y corazonadas. ¿Cómo me hace sentir esto? ¿Qué me dice la intuición?
• Sombrero negro: pensamiento crítico y precaución. ¿Qué puede salir mal? ¿Cuáles son los riesgos?
• Sombrero amarillo: optimismo y valor. ¿Cuáles son los beneficios? ¿Por qué podría funcionar?
• Sombrero verde: creatividad y nuevas ideas. ¿Qué alternativas existen? ¿Qué soluciones aún no hemos explorado?
• Sombrero azul: metacognición y gestión del proceso. ¿Qué estamos haciendo? ¿Qué deberíamos hacer a continuación?

La evidencia:

Kivunja (2015), en un artículo publicado en Creative Education (Scientific Research Publishing), analizó en detalle cómo el modelo de los Seis Sombreros puede ser utilizado como pedagogía efectiva para enseñar pensamiento crítico y resolución de problemas en el siglo XXI. El autor concluye que “the systematic use of the Six Thinking Hats model provides a structured framework for developing not only functional thinking skills but also critical, analytical, and creative thinking.”

Elbilgahy y Alanazi (2025), en un estudio publicado en BMC Medical Education (PubMed Central), aplicaron la técnica con estudiantes universitarios de enfermería y encontraron que proporciona “a framework for examining complex subjects from diverse perspectives, fostering effective critical thinking and decision-making.” Los resultados mostraron mejoras significativas tanto en las opiniones de los estudiantes sobre el método como en sus habilidades de pensamiento crítico medidas antes y después de la intervención.

Cómo aplicarlo en el aula:

La forma más efectiva de introducir los Seis Sombreros en el aula universitaria es a través de análisis de casos. Se presenta a los estudiantes un caso complejo del área de conocimiento —un dilema ético, un problema de diseño, una decisión empresarial, un conflicto histórico— y se les asigna un sombrero a cada grupo o se les pide que recorran todos los sombreros en secuencia. El sombrero negro antes del verde es especialmente útil: identificar primero los riesgos libera a los estudiantes para proponer ideas sin sentir que están siendo irresponsables.

Para el docente, la técnica también es valiosa como herramienta de evaluación: la calidad del pensamiento de un estudiante bajo el sombrero negro (rigor crítico) es fácilmente diferenciable de la del sombrero verde (amplitud creativa), lo que permite una retroalimentación mucho más específica que el simple “buena idea” o “esto no funciona.”

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Técnica 3 — SCAMPER

SCAMPER es una de las técnicas de ideación más directas y eficaces que existen, especialmente útil para docentes porque su estructura permite aplicarla a prácticamente cualquier contenido disciplinar. Es un acrónimo que organiza siete preguntas generadoras de ideas:

S — Substitute (Sustituir): ¿Qué componentes, materiales, procesos o personas podrían reemplazarse? C — Combine (Combinar): ¿Qué ideas, funciones o partes podrían unirse o mezclarse? A — Adapt (Adaptar): ¿Qué podría ajustarse, modificarse o tomarse prestado de otro contexto? M — Modify / Magnify / Minify (Modificar/ampliar/reducir): ¿Qué podría cambiarse en tamaño, forma, color, ritmo o significado? P — Put to other uses (Dar otro uso): ¿Cómo podría utilizarse de una manera diferente o en un contexto distinto? E — Eliminate (Eliminar): ¿Qué podría suprimirse, simplificarse o hacerse prescindible? R — Reverse / Rearrange (Invertir/reorganizar): ¿Qué pasaría si se invirtiera el orden, la lógica o la estructura?

El origen y la evidencia:

SCAMPER fue desarrollado por Bob Eberle, administrador educativo e integrante del Creative Problem Solving Institute, quien formalizó la técnica en su libro SCAMPER: Games for Imagination Development (Eberle, 1971). Eberle era un apasionado de la integración de los principios de creatividad en la educación tradicional, y su motivación al crear SCAMPER fue producir una herramienta que ayudara a los estudiantes a acceder a su creatividad natural. La técnica se basó en el trabajo previo de Alex Osborn, creador del brainstorming, y transformó su lista de preguntas en el mnemónico que hoy conocemos.

La eficacia de SCAMPER en contextos educativos ha sido documentada en múltiples estudios. Una investigación con estudiantes universitarios de educación biológica concluyó que la técnica SCAMPER es efectiva para estimular la creatividad en el diseño de experimentos, las habilidades de proceso y las habilidades investigativas, con un promedio de desempeño de 88,50 (muy bueno) en actividades de diseño experimental. Un estudio más reciente de Chen et al. (2025), publicado en Thinking Skills and Creativity (ScienceDirect), exploró la integración del modelo CPS con la estrategia SCAMPER en el contexto de la educación universitaria de diseño de interiores, con 70 estudiantes de tercer año participando en un programa experimental de siete semanas, obteniendo resultados positivos tanto en la generación de ideas como en su ejecución.

Cómo aplicarlo en el aula:

SCAMPER es especialmente potente cuando se aplica a objetos, procesos o conceptos propios de la disciplina que se enseña. Un docente de derecho puede pedir a sus estudiantes que apliquen SCAMPER a una norma jurídica específica. Un docente de marketing puede usarlo para rediseñar un producto existente. Un docente de historia puede invitar a los estudiantes a “combinar” dos movimientos sociales distintos y analizar qué nuevo fenómeno surgiría.

La clave pedagógica de SCAMPER es que cada pregunta activa un mecanismo cognitivo distinto. No es solo “piensa diferente”: es “piensa diferente de esta manera específica, ahora.” Esa concreción es lo que la hace manejable para estudiantes que no tienen experiencia previa con el pensamiento creativo.

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Técnica 4 — Mapas mentales (Buzan)

Los mapas mentales son una técnica de visualización y organización del conocimiento desarrollada por el psicólogo británico Tony Buzan en los años setenta. Su principio fundamental es que el cerebro no procesa la información de manera lineal —como una lista o un esquema jerárquico tradicional— sino de manera radial y asociativa: a partir de un concepto central, el pensamiento se ramifica en múltiples direcciones simultáneas, conectando ideas por proximidad, analogía o contraste.

Según Buzan (2006), los mapas mentales utilizan tanto elementos verbales como visuales para involucrar a todo el cerebro, promoviendo la comprensión y el recuerdo a largo plazo, características que han sido confirmadas en estudios empíricos recientes.

La evidencia:

El meta-análisis de Shi et al. (2022), titulado Effects of mind mapping-based instruction on student cognitive learning outcomes, publicado en Springer, realizó una revisión sistemática de la literatura empírica sobre los efectos de la enseñanza basada en mapas mentales en los resultados cognitivos de los estudiantes. Los hallazgos mostraron que la instrucción basada en mapas mentales produce mejoras medibles en comprensión de conceptos, organización del conocimiento y habilidades de resolución de problemas.

Múltiples estudios han explorado los beneficios de la técnica de Buzan para la enseñanza y el aprendizaje, incluyendo retención de información, organización del pensamiento y desarrollo de habilidades de pensamiento crítico como el razonamiento, la toma de decisiones y la resolución de problemas. En particular, Ellozy y Mostafa encontraron que el uso de estrategias de mapas mentales entre estudiantes de primer año universitario mejoró sus habilidades de pensamiento crítico, comprensión lectora, capacidad de visualización e imaginación durante el aprendizaje.

Cómo aplicarlo en el aula:

Los mapas mentales tienen tres usos principales en el contexto universitario, y los tres son pedagógicamente valiosos:

Primero, como herramienta de activación de conocimiento previo: antes de introducir un tema nuevo, se pide a los estudiantes que creen un mapa mental de todo lo que ya saben o asocian con ese concepto. El mapa revela conexiones que el estudiante tiene pero que no había articulado, y también evidencia los “huecos” conceptuales que la clase debe llenar.

Segundo, como herramienta de síntesis creativa: al finalizar una unidad, se pide a los estudiantes que creen un mapa mental que integre todos los conceptos trabajados, incluyendo las conexiones que ellos mismos perciben entre elementos que el programa no relacionó explícitamente. Este uso desarrolla el pensamiento integrador, una competencia central del pensamiento creativo.

Tercero, como herramienta de planificación de proyectos: los estudiantes usan el mapa para organizar las fases, recursos y posibles problemas de un proyecto antes de ejecutarlo. A diferencia de los cronogramas lineales, el mapa mental permite ver el proyecto como una totalidad y detectar interdependencias no obvias.

Para el docente, los mapas mentales también son útiles como instrumento de evaluación formativa: el mapa de un estudiante revela con mucha precisión cómo organiza su conocimiento, qué conexiones establece y qué nodos conceptuales están pobremente desarrollados.

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Técnica 5 — Resolución Creativa de Problemas (CPS, modelo Osborn-Parnes)

La Resolución Creativa de Problemas (Creative Problem Solving, CPS) es probablemente el modelo más riguroso y sistemático para enseñar creatividad aplicada. Desarrollado originalmente por Alex Osborn en su libro Applied Imagination (1953) y extendido académicamente por Sidney Parnes y sus colegas en el Center for Studies in Creativity del Buffalo State College, el CPS ofrece un marco estructurado que integra pensamiento divergente y convergente en un proceso de varias etapas para resolver problemas complejos.

El CPS es un marco que individuos o grupos pueden usar para formular problemas, oportunidades o desafíos; generar y analizar opciones múltiples, variadas y novedosas; y planificar la implementación efectiva de nuevas soluciones. El framework de CPS actual se construye sobre más de cuatro décadas de teoría, investigación y aplicación en diversos contextos, e involucra la integración de habilidades de pensamiento creativo y crítico.

La evidencia:

El Creative Studies Project de Parnes y Noller (1972, 1973) es uno de los estudios más citados en la historia de la investigación sobre creatividad en educación. Se trató de una secuencia intensiva de dos años de cursos universitarios que incluyó una variedad de modelos, teorías y herramientas de creatividad. Este estudio cuasi-experimental demostró claramente que la instrucción en pensamiento creativo benefició a los estudiantes del grupo experimental versus el grupo control: quienes recibieron el entrenamiento superaron al grupo control en medidas de habilidad cognitiva y en pruebas de resolución de problemas en la vida real.

Puccio (en Isaksen & Treffinger, 2004), resume la trayectoria del modelo: Sidney Parnes, Ruth Noller y sus colegas aportaron el rigor académico que confirmó que el CPS funciona, que puede enseñarse y que las personas pueden aprender a mejorar la manera en que piensan y resuelven problemas.

Las etapas del proceso:

En su versión más utilizada en contextos educativos, el CPS comprende seis etapas que alternan expansión divergente (generar muchas posibilidades) con cierre convergente (seleccionar las más prometedoras):

1. Encontrar el objetivo (Objective Finding): ¿Cuál es el resultado deseado? ¿Qué queremos lograr realmente?
2. Recopilar datos (Fact Finding): ¿Qué sabemos sobre el problema? ¿Qué nos falta saber?
3. Definir el problema (Problem Finding): ¿Cuál es la formulación del problema que mejor captura el desafío? A menudo el problema enunciado no es el problema real.
4. Generar ideas (Idea Finding): Expansión máxima de posibilidades sin juicio ni filtro. Aquí se aplican herramientas como SCAMPER o el brainstorming.
5. Evaluar y seleccionar (Solution Finding): Análisis crítico de las ideas generadas, aplicando criterios explícitos para seleccionar las más viables.
6. Planificar la acción (Acceptance Finding): ¿Cómo se implementa? ¿Quién hace qué, cuándo y con qué recursos?

Cómo aplicarlo en el aula:

El CPS es ideal para trabajos de proyecto que duran varias semanas. El docente actúa como facilitador del proceso: no proporciona las respuestas, sino que guía a los equipos a través de las etapas, asegurándose de que no colapsen prematuramente el pensamiento divergente (el error más común: evaluar ideas antes de haber generado suficientes) ni se queden atascados en la etapa de generación sin llegar a decisiones.

Una aplicación especialmente efectiva en educación superior es pedir a los equipos que identifiquen un problema real de su entorno —social, institucional, de su campo disciplinar— y lo recorran a través de todas las etapas del CPS, produciendo como entregable final no solo una solución, sino la documentación de todo el proceso creativo.

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Cómo integrar estas técnicas sin sobrecargar el programa

Una pregunta legítima es: ¿cómo incorporar cinco técnicas nuevas sin sacrificar el contenido disciplinar del curso?

La respuesta es que estas técnicas no compiten con el contenido: lo potencian. Un mapa mental sobre los conceptos centrales de un tema es, simultáneamente, una actividad de aprendizaje creativo y una estrategia de estudio profundo. Un ejercicio de SCAMPER aplicado a un caso de la asignatura desarrolla tanto el pensamiento creativo como la comprensión analítica del caso. Los Seis Sombreros aplicados a un dilema ético del campo disciplinar enseñan la técnica y profundizan el análisis del contenido.

La integración más eficiente sigue una lógica de progresión:

En una primera etapa, el pensamiento divergente (Técnica 1) sirve como activación inicial, sensibilizando a los estudiantes sobre sus propios patrones cognitivos. En una segunda etapa, los mapas mentales (Técnica 4) desarrollan la capacidad de síntesis y conexión de conceptos. En una tercera, SCAMPER (Técnica 3) y los Seis Sombreros (Técnica 2) introducen estructuras más complejas para la generación y evaluación de ideas. En una etapa final, el CPS (Técnica 5) integra todo lo anterior en un proceso completo de resolución creativa de problemas reales.

Esta progresión puede distribuirse a lo largo de un semestre sin necesitar más de 15 a 20 minutos por sesión para las actividades creativas.

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Por qué el docente es la variable más importante

Ninguna técnica funciona por sí sola. Su eficacia depende de cómo el docente las introduce, las facilita y las integra en la evaluación.

Miller et al. (2021) son explícitos al respecto: el simple hecho de incluir actividades creativas en el programa sin una reflexión explícita sobre el proceso no produce los mismos resultados que hacerlo con intencionalidad pedagógica. Los estudiantes necesitan saber por qué están haciendo lo que hacen, qué habilidades cognitivas están desarrollando y cómo esas habilidades se relacionan con los contenidos y competencias del curso.

Esto requiere que el docente desarrolle lo que podríamos llamar una alfabetización creativa: el conocimiento mínimo de los marcos teóricos de la creatividad, las herramientas disponibles y los principios de diseño pedagógico que permiten integrarlos de manera coherente.

Esa alfabetización no se adquiere leyendo un artículo. Se adquiere con formación sistemática.

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Conclusión: cinco herramientas, un principio común

Las cinco técnicas presentadas en este artículo comparten una característica fundamental: todas operan sobre la estructura del pensamiento, no sobre el contenido. No te dicen qué pensar. Te dicen cómo pensar de manera más creativa.

El pensamiento divergente de Guilford entrena la cantidad y variedad de ideas. Los Seis Sombreros de De Bono organizan los modos de pensar para evitar el pensamiento caótico y unidimensional. SCAMPER provee preguntas generadoras que rompen la inercia del pensamiento habitual. Los mapas mentales de Buzan activan la capacidad de síntesis visual y de conexión entre ideas. Y el CPS de Osborn y Parnes integra todo en un proceso riguroso que va del problema a la solución.

Usadas de manera progresiva y con intencionalidad pedagógica, estas cinco técnicas pueden transformar la manera en que los estudiantes enfrentan los problemas de su disciplina. Y transformar también, en el camino, la manera en que los docentes diseñan sus clases.

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Referencias

De Bono, E. (2017). Six thinking hats. Penguin UK.

Eberle, B. (1971). SCAMPER: Games for imagination development. D.O.K. Publishers.

Elbilgahy, A. A., & Alanazi, F. J. (2025). Effect of applying six thinking hats teaching method for development through life span course on students opinion and critical thinking skills. BMC Medical Education, 25, 884. https://doi.org/10.1186/s12909-025-07362-w

Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. McGraw-Hill.

Isaksen, S. G., & Treffinger, D. J. (2004). Celebrating 50 years of reflective practice: Versions of creative problem solving. Journal of Creative Behavior, 38(2), 75–101. https://doi.org/10.1002/j.2162-6057.2004.tb01234.x

Kivunja, C. (2015). Using De Bono’s Six Thinking Hats model to teach critical thinking and problem solving skills essential for success in the 21st century economy. Creative Education, 6(4), 380–391. https://doi.org/10.4236/ce.2015.64038

Miller, C., Cruz, L., & Kelley, J. (2021). Outside the box: Promoting creative problem-solving from the classroom to the boardroom. Journal of Effective Teaching in Higher Education, 4(1), 76–95. https://doi.org/10.36021/jethe.v4i1.204

Shi, Y., Yang, H., Dou, Y., & Zeng, Y. (2022). Effects of mind mapping-based instruction on student cognitive learning outcomes: A meta-analysis. Asia Pacific Education Review, 24, 303–317. https://doi.org/10.1007/s12564-022-09746-9