Categoría: Educación

Tiempo de lectura: 15 minutos · Autores clave: Amabile & Pratt · Amabile · Wang, Kang & Choi · Keywords: creatividad en el trabajo · técnicas creativas para equipos · creatividad organizacional · seguridad psicológica · liderazgo creativo · innovación equipos · motivación intrínseca trabajo · creatividad empresas · gestión de la creatividad

La mayoría de las organizaciones declara que valora la creatividad. Muy pocas tienen una estrategia coherente para cultivarla. El resultado es predecible: se contrata gente creativa, se la pone a trabajar en entornos que suprimen la creatividad, y luego se la culpa por no innovar suficientemente.

Teresa Amabile, psicóloga e investigadora de Harvard Business School que ha dedicado más de cuatro décadas a estudiar la creatividad en contextos organizacionales, lo expresó con precisión en su artículo “How to Kill Creativity” (1998): los directivos no matan la creatividad a propósito. Lo hacen en la búsqueda de productividad, eficiencia y control — imperativos empresariales legítimos que, sin gestión adecuada, destruyen sistemáticamente las condiciones que la creatividad necesita.

Este artículo examina qué dice la investigación más sólida sobre cómo funciona la creatividad en las organizaciones, qué condiciones la favorecen y qué la bloquea, y qué pueden hacer los líderes, los equipos y los profesionales de recursos humanos para construir entornos donde la creatividad no solo sobreviva sino que florezca.

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El modelo dinámico de creatividad e innovación organizacional

El marco teórico más comprehensivo para entender la creatividad en las organizaciones es el Modelo Componencial Dinámico de Creatividad e Innovación de Amabile y Pratt (2016), publicado en Research in Organizational Behavior. Es una actualización significativa del modelo original de 1988 — basada en 28 años de investigación acumulada — que integra nuevos constructos y refina la comprensión de cómo los factores individuales, de equipo y organizacionales interactúan para producir creatividad e innovación.

Amabile y Pratt definen el ámbito del modelo con claridad: “This update focuses primarily on the individual-level psychological processes implicated in creativity that have been illuminated by recent research, and highlights organizational work environment influences on those processes.” Introducen cuatro constructos nuevos que no estaban en la versión original: la sensación de progreso en el desarrollo creativo, la significatividad del trabajo, el afecto (las emociones positivas y negativas que modulan el proceso creativo), y la motivación extrínseca sinérgica (motivadores externos que potencian en lugar de suprimir la motivación intrínseca cuando se presentan de manera adecuada).

Lo que el modelo demuestra con evidencia acumulada es que la creatividad organizacional no depende solo de contratar personas creativas. Depende de crear las condiciones en que esas personas — y los equipos que forman — puedan desplegar su potencial creativo de manera sostenida.

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Por qué la creatividad organizacional no es solo creatividad individual

Un error conceptual frecuente en las organizaciones es tratar la creatividad como un rasgo individual — algo que algunos empleados tienen y otros no — en lugar de como un fenómeno sistémico que emerge de la interacción entre individuos, equipos y entornos.

Amabile ya señalaba en 1988, y lo confirma en la revisión de 2016, que “all innovation begins with creative ideas.” Pero también que la implementación exitosa de esas ideas — lo que convierte la creatividad en innovación — requiere que el entorno organizacional la reconozca, la apoye y la gestione activamente. Una idea creativa que nadie escucha, que no tiene recursos para desarrollarse, que se pierde en una estructura burocrática indiferente, no produce innovación.

Esta distinción entre creatividad como proceso individual e innovación como proceso organizacional es fundamental para diseñar intervenciones efectivas. No basta con estimular la creatividad de las personas si el sistema organizacional no está preparado para recibirla.

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Las seis palancas que los gestores pueden mover

Amabile (1998) identificó en su artículo de la Harvard Business Review seis categorías de prácticas de gestión que afectan directamente la creatividad de los empleados. Las verificó en más de 22 años de investigación con empresas reales, y sus hallazgos siguen siendo la referencia más práctica y citada en la gestión de la creatividad organizacional.

1. Desafío (Challenge): emparejar a las personas con las tareas adecuadas a su nivel de habilidad. El principio es el mismo que Csikszentmihalyi identificó para el flow: el desafío debe ser suficientemente alto para activar la motivación intrínseca, pero no tan alto que genere parálisis. Amabile señala que los gestores rara vez tienen suficiente información sobre las capacidades reales de sus empleados y las exigencias reales de las tareas para hacer este emparejamiento bien — y los “matrimonios escopeta” (asignaciones arbitrarias) son letales para la creatividad.

2. Libertad (Freedom): autonomía sobre el cómo ejecutar el trabajo, aunque no necesariamente sobre el qué y el para qué. La investigación es consistente: las personas son más creativas cuando tienen libertad en los medios, aunque los fines estén definidos externamente. Los gestores que micromanagejan los procesos destruyen la motivación intrínseca y la creatividad que de ella depende.

3. Recursos (Resources): tiempo y dinero suficientes, pero no excesivos. Amabile encontró que la presión de tiempo extrema destruye la creatividad — pero que el exceso de tiempo también puede hacerlo, al reducir el desafío y el sentido de urgencia. El tiempo de “incubación” — períodos sin objetivos inmediatos, dedicados a explorar y reflexionar — es un recurso creativo frecuentemente ignorado en las organizaciones orientadas a resultados a corto plazo.

4. Características del grupo de trabajo (Work-group features): la diversidad de perspectivas, habilidades y conocimientos en un equipo es un predictor robusto de la creatividad grupal. Pero la diversidad sin confianza mutua y disposición a compartir información produce conflicto improductivo en lugar de pensamiento creativo. Los mejores equipos creativos combinan diversidad cognitiva con cohesión social suficiente.

5. Supervisión (Supervisory encouragement): el apoyo del supervisor tiene un efecto desproporcionado sobre la creatividad de los empleados. No porque el supervisor genere las ideas, sino porque su actitud ante los errores, ante las ideas no convencionales y ante el proceso de exploración determina si los empleados se sienten seguros para ser creativos. Un supervisor que penaliza el error creativo destruye la motivación intrínseca de manera rápida y duradera.

6. Apoyo organizacional (Organizational support): el clima general de la organización — si la creatividad es genuinamente valorada o solo declarada, si existe intercambio abierto de información, si las colaboraciones entre áreas son facilitadas o bloqueadas — actúa como condición de contorno de todo lo demás. Una organización con valores declarados favorables a la creatividad pero con estructuras, sistemas de incentivos y normas que la penalizan produce el peor escenario posible: cinismo creativo.

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La seguridad psicológica: el factor más crítico para la creatividad en equipos

De todos los factores que predicen la creatividad en equipos, la investigación contemporánea identifica consistentemente la seguridad psicológica (psychological safety) como el más determinante.

La seguridad psicológica — el término fue introducido por Amy Edmondson en 1999 — se define como la creencia compartida de los miembros de un equipo de que es seguro tomar riesgos interpersonales: proponer ideas no convencionales, expresar desacuerdos, admitir errores, hacer preguntas “tontas”. En un equipo con alta seguridad psicológica, la energía cognitiva que normalmente se dedica a la autoprotección social — ¿cómo me verán si propongo esto? — se libera para el pensamiento creativo.

Wang, Kang y Choi (2022), en un estudio publicado en Frontiers in Psychology (PubMed Central, DOI: 10.3389/fpsyg.2021.807070) con 252 empleados de tiempo completo en el Reino Unido, investigaron los mecanismos mediante los cuales el liderazgo de servicio (servant leadership) afecta la creatividad de los empleados. Sus hallazgos verificados confirman que la seguridad psicológica actúa como mediador clave: el liderazgo que pone las necesidades del equipo por encima de las del líder genera seguridad psicológica, que a su vez incrementa el bienestar de los empleados, y ese bienestar se traduce en mayor creatividad. El abstract del estudio establece:

“With today’s increasingly dynamic and competitive business environment, creativity is critical for enterprises to enhance their competitiveness. Companies today invest and seek new ways to enhance creativity of employees within the organization. Our study describes the effects of servant leadership, psychological safety, and employee well-being on creativity under the conservation of resources theory.”

La cadena causal que documenta es poderosa: tipo de liderazgo → seguridad psicológica → bienestar → creatividad. Esto significa que la creatividad organizacional no puede gestionarse directamente — solo puede crearse indirectamente, diseñando las condiciones que la hacen posible. Y la seguridad psicológica es la condición más próxima a la creatividad en esa cadena.

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Qué mata la creatividad organizacional: las prácticas más comunes y sus efectos

Amabile (1998) fue específica y documentada al describir los mecanismos mediante los cuales las organizaciones destruyen la creatividad que dicen querer cultivar. Identificó cinco prácticas que funcionan como “asesinos de la creatividad”:

Vigilancia excesiva: supervisar de cerca cómo los empleados trabajan — en lugar de qué producen — genera la sensación de estar siendo evaluado constantemente, lo que inhibe la exploración y el riesgo creativo.

Evaluación amenazante: el miedo a la crítica, la burla o las consecuencias negativas ante una idea que no funciona es uno de los factores más poderosos de autocensura creativa. Las organizaciones que tratan los errores como fracasos en lugar de como información destruyen la disposición a explorar.

Competencia interna de suma cero: cuando los empleados compiten por recursos escasos, reconocimiento o ascensos, la motivación para compartir ideas se convierte en su opuesto — la información se convierte en poder que no se comparte. La colaboración creativa requiere que compartir ideas genere beneficio, no vulnerabilidad.

Presión de tiempo extrema: los plazos muy cortos reducen el espacio cognitivo para la exploración, la incubación y la conexión de ideas no obvias. La creatividad necesita tiempo no solo para generar ideas sino para procesarlas, refinarlas y combinarlas. La cultura de urgencia permanente es incompatible con el pensamiento creativo de calidad.

Énfasis excesivo en el statu quo: las organizaciones que responden a las nuevas ideas con “aquí siempre lo hemos hecho así” o “eso no encaja en nuestra estrategia” envían una señal inequívoca: las ideas creativas no son bienvenidas. El resultado es el silencio creativo — la gente tiene ideas pero no las expresa porque la experiencia ha demostrado que no vale la pena.

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El progreso como catalizador: la contribución más reciente de Amabile

La revisión del modelo componencial de 2016 introdujo un constructo que Amabile y Pratt identifican como especialmente poderoso para la creatividad organizacional: la sensación de progreso en trabajo significativo.

Este hallazgo es contraintuitivo: la investigación muestra que el principal motor de la motivación creativa en el trabajo cotidiano no son las grandes recompensas ni los reconocimientos ocasionales. Es el avance, incluso pequeño, en trabajo que la persona percibe como significativo. Un paso adelante en un problema difícil, un borrador completado, una prueba que funcionó — estas “pequeñas victorias” producen un estado afectivo positivo que Amabile documenta como directamente asociado al pensamiento creativo del día siguiente.

La implicación para los gestores es directa: si quieren aumentar la creatividad de sus equipos, una de las intervenciones más efectivas es eliminar los obstáculos que impiden el progreso cotidiano en el trabajo. Los obstáculos más frecuentes que Amabile identificó en su investigación con diarios de trabajo son la falta de información, la falta de recursos, los cambios de objetivo frecuentes y la burocracia interna que ralentiza el avance.

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Técnicas para equipos creativos: del modelo al método

Entendido el marco teórico, ¿qué técnicas concretas pueden aplicar los equipos para desarrollar su creatividad colectiva?

Brainstorming con diferimiento del juicio

La técnica más conocida del mundo para la generación colectiva de ideas tiene una condición de uso frecuentemente ignorada: el juicio sobre las ideas debe diferirse. Durante la fase de generación, cualquier idea que se proponga se registra sin comentario evaluativo. Solo después de que el grupo haya generado un número suficiente de ideas (la investigación sugiere que al menos 20 o 30, no 5 o 6) se abre la fase de evaluación con criterios explícitos.

El problema del brainstorming convencional no es la técnica — es que la mayoría de los equipos mezclan las fases de divergencia y convergencia, evaluando ideas mientras las generan, y producen exactamente el resultado que el diferimiento del juicio quiere prevenir: pocas ideas y de baja originalidad.

Brainwriting

Una variante del brainstorming que elimina el “efecto de bloqueo de producción” — el fenómeno por el que escuchar las ideas de otros impide generar las propias. En el brainwriting, cada persona escribe sus ideas en papel de manera individual y simultánea (sin compartirlas en voz alta), y luego se circulan los papeles para que otros añadan ideas inspiradas en las anteriores. Produce mayor diversidad de ideas que el brainstorming oral, especialmente en equipos donde algunos miembros dominan la conversación.

Reencuadre del problema (Problem reframing)

Basada en la fase de “Framing Problems” del CPS, esta técnica pide al equipo que genere múltiples formulaciones alternativas del problema antes de buscar soluciones. Se parte de la pregunta “¿Cómo podríamos…?” (How might we…?) y se generan al menos diez formulaciones diferentes del mismo desafío. Invariablemente, algunas reformulaciones revelan aspectos del problema que la formulación original no capturaba — y abren vías de solución que de otra manera no se habrían explorado.

Diversidad intencional de perspectivas

Una de las prácticas más simples y más efectivas para la creatividad grupal es incluir deliberadamente en los procesos de ideación a personas con experiencias, disciplinas o funciones distintas al núcleo del equipo. La investigación muestra que la diversidad cognitiva — diferencias en la manera de enfocar los problemas — produce mayor creatividad grupal que la homogeneidad, incluso cuando la homogeneidad facilita la comunicación. Esta práctica requiere, sin embargo, alta seguridad psicológica — sin ella, las perspectivas divergentes generan conflicto improductivo en lugar de pensamiento creativo.

Sesiones de incubación protegida

Tiempo estructurado sin objetivos inmediatos, dedicado a la exploración, la lectura, la reflexión o la conversación sin agenda. Las organizaciones que reservan tiempo para la incubación — no como actividad opcional sino como parte del proceso de trabajo creativo — producen ideas más originales que las que trabajan en modo de ejecución permanente. Este principio está detrás de políticas como el “20% del tiempo” de Google o los “hackathons” internos de muchas empresas tecnológicas.

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El líder creativo: de jefe a facilitador de condiciones

La evidencia sobre creatividad organizacional converge en una conclusión que desafía muchos modelos de liderazgo convencionales: el líder más efectivo para la creatividad no es el que genera las mejores ideas del equipo, sino el que crea las condiciones para que el equipo las genere.

Amabile (1998) es explícita: “Managers don’t kill creativity on purpose. Yet in the pursuit of productivity, efficiency, and control […] they undermine creativity.” El líder que quiere fomentar la creatividad necesita revisar sus propias prácticas en seis áreas: qué tipo de desafíos asigna, qué nivel de autonomía concede, qué recursos pone a disposición, cómo gestiona los errores y los fracasos, cómo apoya explícitamente las iniciativas creativas, y qué tipo de clima organizacional co-construye con sus equipos.

Wang et al. (2022) añaden una dimensión especialmente relevante: el tipo de liderazgo que más consistentemente produce creatividad en los empleados no es el liderazgo transaccional (basado en recompensas y control) ni el puramente transformacional (basado en inspiración y visión), sino el liderazgo de servicio — aquel que pone las necesidades, el desarrollo y el bienestar del equipo por encima de los objetivos de visibilidad personal del líder. La razón es que el liderazgo de servicio es el que más directamente genera seguridad psicológica, y la seguridad psicológica es el predictor más robusto de la creatividad en contextos grupales.

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El problema de la creatividad en reuniones

Uno de los contextos organizacionales donde la creatividad muere con mayor frecuencia y menor visibilidad es la reunión de trabajo convencional.

Las reuniones convencionales tienden a concentrar el tiempo en la comunicación de información (que podría transmitirse por escrito), en la coordinación de tareas (que podría hacerse asíncronamente) y en la evaluación de propuestas ya elaboradas (cuando debería haber tiempo para generarlas). El tiempo de ideación colectiva genuina — con diferimiento del juicio, diversidad de perspectivas y seguridad psicológica suficiente para proponer ideas no convencionales — es estadísticamente marginal en la mayoría de las reuniones organizacionales.

Diseñar reuniones para la creatividad requiere separar explícitamente los tres tipos de conversación que frecuentemente se mezclan: conversaciones de coordinación (quién hace qué), conversaciones de evaluación (qué funciona y qué no) y conversaciones de generación (qué nuevas posibilidades podemos explorar). Las terceras requieren condiciones específicas — tiempo, seguridad psicológica, diferimiento del juicio — que las dos primeras no necesitan y frecuentemente sabotean cuando se mezclan.

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La creatividad organizacional como competencia estratégica

La relevancia de la creatividad organizacional no es solo teórica. El Future of Jobs Report 2025 del World Economic Forum identifica el pensamiento creativo como la habilidad más demandada en el mercado laboral global — por encima de cualquier habilidad técnica específica. Esto refleja un cambio estructural: a medida que las tareas rutinarias y bien definidas son automatizadas por sistemas de inteligencia artificial, los problemas que quedan para los equipos humanos son exactamente los que requieren creatividad: problemas mal definidos, con soluciones múltiples, en contextos ambiguos y cambiantes.

Las organizaciones que desarrollan la capacidad de sus equipos para pensar creativamente no están haciendo una inversión en bienestar laboral. Están construyendo la ventaja competitiva más difícil de imitar: la capacidad colectiva de generar soluciones originales a problemas que nadie había visto antes.

Esa capacidad no se compra contratando a personas creativas. Se construye diseñando los entornos, los liderazgos y los procesos que permiten a las personas — creativas o no por formación previa — desplegarse en su máximo potencial creativo.

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Conclusión: la creatividad organizacional es una decisión de diseño

La creatividad en el trabajo no es un resultado aleatorio de tener suerte con el equipo. Es el resultado previsible de un conjunto de condiciones que pueden diseñarse deliberadamente: motivación intrínseca cultivada por el tipo de desafíos y la autonomía que se concede, seguridad psicológica construida por el tipo de liderazgo y la actitud ante el error, progreso cotidiano facilitado por la eliminación de obstáculos innecesarios, diversidad cognitiva gestionada con herramientas estructuradas para la generación colectiva de ideas.

Amabile y Pratt (2016) lo formulan con precisión: la creatividad individual y la creatividad de los equipos pueden influir en los factores organizacionales y verse influenciadas por ellos. Es un sistema dinámico, no una propiedad fija.

La pregunta relevante para cualquier líder, profesional de RRHH o consultor no es “¿somos creativos?” sino “¿hemos diseñado las condiciones para serlo?”

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Referencias

Amabile, T. M. (1998). How to kill creativity. Harvard Business Review, 76(5), 76–87. https://hbr.org/1998/09/how-to-kill-creativity

Amabile, T. M., & Pratt, M. G. (2016). The dynamic componential model of creativity and innovation in organizations: Making progress, making meaning. Research in Organizational Behavior, 36, 157–183. https://doi.org/10.1016/j.riob.2016.10.001

Amabile, T. M., & Kramer, S. J. (2011). The progress principle: Using small wins to ignite joy, engagement, and creativity at work. Harvard Business Review Press.

Wang, W., Kang, S.-W., & Choi, S. B. (2022). Servant leadership and creativity: A study of the sequential mediating roles of psychological safety and employee well-being. Frontiers in Psychology, 12, 807070. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.807070

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Tiempo de lectura: 15 minutos · Autores clave: Csikszentmihalyi · Nakamura & Csikszentmihalyi · Bartholomeyczik et al. · Barnett & Vasiu · Beaty et al. · Keywords: flow creatividad Csikszentmihalyi · estado de flujo · flow y creatividad · condiciones del flow · pensamiento creativo · flow en el trabajo · zona de flow · experiencia óptima · creatividad profesional

Hay momentos en el trabajo que casi todos reconocen aunque pocos saben nombrar: cuando una tarea absorbe por completo la atención, cuando el tiempo parece acelerarse o desaparecer, cuando las ideas llegan con una fluidez que normalmente no se experimenta, cuando al terminar hay una sensación de energía y satisfacción que no se parece al cansancio habitual. No es euforia. Es algo más limpio, más silencioso. Una claridad.

Mihaly Csikszentmihalyi, psicólogo húngaro-americano de la Universidad de Chicago, dedicó décadas a estudiar exactamente eso. Lo llamó flow — flujo — y construyó sobre ese concepto uno de los marcos teóricos más influyentes de la psicología contemporánea. La investigación posterior ha confirmado no solo que el flow es real y medible, sino que es la condición psicológica más fuertemente asociada a la creatividad de alta calidad.

Este artículo explica qué es el flow, qué lo produce, por qué está tan íntimamente ligado a la creatividad, y — lo más útil — qué pueden hacer los profesionales y educadores para crear las condiciones que lo favorecen deliberadamente.

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Qué es el flow: la experiencia óptima

Csikszentmihalyi comenzó su investigación en los años setenta entrevistando a artistas, jugadores de ajedrez, escaladores, cirujanos y músicos — personas que hacían cosas difíciles y exigentes por las que muchas veces no recibían ninguna recompensa material directa. La pregunta era aparentemente sencilla: ¿qué hace que una actividad valga la pena en sí misma?

Las respuestas, recogidas en miles de entrevistas en múltiples culturas y décadas, mostraban un patrón consistente. Las personas describían sus mejores momentos con palabras sorprendentemente similares: absorción total en la tarea, sensación de control, ausencia de autoconciencia, pérdida de la noción del tiempo, y una motivación que venía del proceso mismo — no del resultado. Csikszentmihalyi llamó a estas experiencias “óptimas” y al estado mental que las producía, flow.

Nakamura y Csikszentmihalyi (2009), en su capítulo “Flow Theory and Research” del Oxford Handbook of Positive Psychology, definen el flow como “the experience of complete absorption in the present moment” — la experiencia de absorción completa en el momento presente. Sus características están bien documentadas:

Concentración intensa en la tarea: la atención se fusiona con la acción. No hay espacio mental para preocupaciones externas, pensamientos intrusivos o distracción.

Fusión de acción y conciencia (merging of action and awareness): la distinción entre “yo” y “lo que estoy haciendo” se desvanece. No se piensa en cómo ejecutar la tarea — simplemente se ejecuta.

Sensación de control: sin arrogancia ni ansiedad. Una confianza serena en la propia capacidad para manejar los desafíos que presenta la tarea.

Pérdida de autoconciencia: desaparece la preocupación por la propia imagen, por el juicio ajeno, por los errores posibles. La energía que normalmente se gasta en la autovigilancia se redirige a la tarea.

Distorsión temporal: el tiempo pasa más rápido de lo esperado (en la mayoría de los casos) o, en estados de flow muy profundo, parece detenerse completamente.

Experiencia autotélica (autotelic experience): la actividad es intrínsecamente recompensante. Se hace por sí misma, no como medio para otra cosa. Esta es la característica que Csikszentmihalyi considera central: en el flow, la motivación no viene de afuera sino del proceso mismo.

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La condición fundamental: el equilibrio entre desafío y habilidad

De todas las condiciones que generan el flow, la más robusta y consistentemente documentada en la investigación es el equilibrio entre el nivel de desafío de la tarea y el nivel de habilidad del individuo.

Csikszentmihalyi representó esto mediante un modelo gráfico que se ha convertido en uno de los diagramas más reproducidos en psicología: el canal del flow (flow channel). En el eje horizontal, la habilidad percibida del individuo. En el eje vertical, el nivel de desafío de la tarea. El flow ocurre en la zona donde ambos son relativamente altos y están en equilibrio.

Cuando el desafío supera significativamente la habilidad, el resultado es ansiedad. Cuando la habilidad supera significativamente el desafío, el resultado es aburrimiento. Ambos estados son incompatibles con el pensamiento creativo de alta calidad: la ansiedad paraliza la exploración de ideas nuevas, y el aburrimiento no activa los procesos cognitivos que la creatividad requiere.

La investigación ha sido consistente en confirmar este modelo. Bartholomeyczik, Knierim y Weinhardt (2023), en su artículo publicado en Frontiers in Psychology (PubMed Central, DOI: 10.3389/fpsyg.2023.1143654) sobre el desarrollo de intervenciones para fomentar el flow en el trabajo, describen el estado con precisión:

“Flow, the holistic experience of intrinsic motivation and effortless attention, is positively associated with job performance, work engagement, and well-being. As many individuals struggle to enter and maintain flow states, interventions that foster flow at work represent valuable catalysts for organizational and individual improvement.”

La implicación práctica es directa: para crear las condiciones del flow — y por extensión del pensamiento creativo de alta calidad — es necesario calibrar activamente la dificultad de las tareas. Ni tan fácil que produzca aburrimiento. Ni tan difícil que produzca ansiedad. Justo en la zona de desequilibrio productivo donde la habilidad actual es suficiente pero se requiere esfuerzo real.

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Las nueve características del flow: la anatomía completa

Más allá del equilibrio desafío-habilidad, la investigación de Csikszentmihalyi y sus colaboradores identificó nueve características que tienden a acompañar los estados de flow. No todas deben estar presentes simultáneamente, pero su co-ocurrencia distingue el flow de otros estados de concentración o motivación:

1. Claridad de objetivos: saber exactamente qué se está intentando lograr en cada momento. Los objetivos vagos o cambiantes interrumpen el flow porque obligan al individuo a salir del modo de ejecución para entrar en el modo de planificación.

2. Retroalimentación inmediata (immediate feedback): información directa y continua sobre si lo que se está haciendo va en la dirección correcta. Un músico sabe en tiempo real si una nota es correcta. Un programador recibe retroalimentación inmediata del compilador. La ausencia de retroalimentación — trabajar durante semanas sin saber si el trabajo está bien encaminado — es uno de los mayores obstáculos al flow en contextos profesionales.

3. Concentración y foco en la tarea: la capacidad de mantener la atención exclusivamente en lo que importa en este momento, excluyendo el resto. Esta característica está estrechamente relacionada con el entorno — un ambiente con interrupciones frecuentes hace el flow casi imposible.

4. Fusión de acción y conciencia: ya mencionada. La ejecución fluye sin esfuerzo consciente de dirección.

5. Pérdida de autoconciencia: la evaluación constante de la propia actuación — “¿lo estoy haciendo bien?”, “¿qué pensarán de mí?” — consume recursos cognitivos que el flow redirige hacia la tarea misma.

6. Sensación de control personal: no necesariamente la certeza de que nada puede salir mal, sino la confianza de que los desafíos que surjan podrán manejarse con las habilidades disponibles.

7. Distorsión temporal.

8. Pérdida de conciencia de las necesidades físicas: en los estados de flow más intensos, el hambre, el cansancio y la incomodidad física pasan a un segundo plano.

9. Experiencia autotélica: la actividad se convierte en su propia recompensa.

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Por qué el flow es la condición óptima para la creatividad

El vínculo entre flow y creatividad no es casual ni meramente anecdótico. Hay mecanismos cognitivos específicos que explican por qué el flow favorece el pensamiento creativo.

Csikszentmihalyi (1996) lo documentó en sus entrevistas con 91 individuos reconocidos como excepcionalmente creativos en sus campos — artistas, científicos, escritores, líderes empresariales — y encontró que casi todos describían sus mejores ideas y obras como producidas durante estados de absorción total que se corresponden con el flow. No describían la creatividad como la llegada de una inspiración repentina desde fuera: la describían como el resultado de un proceso de inmersión profunda en el problema.

La investigación neurocientífica más reciente añade un nivel de comprensión más preciso. Barnett y Vasiu (2026), en una revisión sistemática publicada en Frontiers in Behavioral Neuroscience (PubMed Central, DOI: 10.3389/fnbeh.2025.1690499), revisaron los estudios de neuroimagen sobre el flow y la creatividad y encontraron que:

“Flow is characterized by complete immersion and optimal engagement in a task, striking a balance between challenge and skill. Recent neuroimaging studies suggest that flow involves dynamic interactions among large-scale brain networks, particularly the default mode network (DMN) and the executive control network (ECN). Such network reconfiguration fosters creativity through DMN–ECN synergy while providing emotional stability via reduced self-monitoring and negative affect.”

En otras palabras: el flow produce una configuración neural específica en la que la red por defecto — responsable de la imaginación, las asociaciones espontáneas y el pensamiento divergente — coopera simultáneamente con la red de control ejecutivo — responsable de la evaluación, la selección y la dirección de la atención. Esta co-activación, que en circunstancias ordinarias es inusual porque las dos redes tienden a alternarse, es el correlato neural de la creatividad de alta calidad.

Lo que esto significa para el profesional o educador es poderoso: el flow no es solo una experiencia placentera de concentración intensa. Es el estado cerebral en que la generación de ideas originales y la evaluación de su adecuación ocurren de manera integrada y fluida, en lugar de sucederse como procesos separados y a veces conflictivos.

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Los enemigos del flow: lo que lo interrumpe y lo previene

Antes de hablar de cómo crear las condiciones del flow, es útil entender qué lo destruye. Los obstáculos son más comunes que las condiciones favorables en la mayoría de los entornos de trabajo y aprendizaje contemporáneos.

Las interrupciones frecuentes son el enemigo número uno. La investigación muestra que después de una interrupción, el tiempo necesario para recuperar el nivel de concentración anterior puede ser de 15 a 25 minutos. En entornos de trabajo con correos electrónicos, notificaciones y reuniones fragmentadas, los episodios de flow sostenido son estadísticamente raros. Bartholomeyczik et al. (2023) identifican la creación de condiciones de trabajo sin interrupciones como uno de los factores de intervención más prometedores para fomentar el flow.

La ambigüedad de objetivos impide el flow porque el individuo no puede entrar en modo de ejecución cuando sigue evaluando qué es lo que debe ejecutar. Los objetivos deben ser suficientemente claros para que la atención pueda enfocarse en cómo alcanzarlos, no en qué son.

La ausencia de retroalimentación crea una zona de incertidumbre que mantiene activo el modo de evaluación consciente y autocrítica, incompatible con la fusión de acción y conciencia que caracteriza al flow.

La ansiedad de evaluación — saber que el trabajo será juzgado, que los errores tienen consecuencias negativas, que el desempeño está bajo vigilancia — activa los mismos mecanismos de autoconciencia que el flow suprime. La investigación de Amabile sobre la motivación intrínseca y la creatividad confirma que los entornos con evaluación amenazante reducen tanto la motivación intrínseca como el pensamiento creativo, precisamente porque previenen los estados de flow.

El multitasking — trabajar en varias tareas simultáneamente — es incompatible con el flow por definición. El flow requiere concentración exclusiva. Dividir la atención entre múltiples tareas impide alcanzar el nivel de inmersión que el flow requiere.

El desajuste entre desafío y habilidad: tareas demasiado fáciles producen aburrimiento; tareas demasiado difíciles producen ansiedad. Ambos estados bloquean el flow.

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Cómo crear las condiciones del flow: guía práctica

La buena noticia es que el flow no es un estado que simplemente ocurre o no ocurre. Sus condiciones pueden construirse de manera deliberada. Csikszentmihalyi (1990) fue explícito en este punto: “this positive state can be controlled, not just left to chance.”

Condición 1 — Bloques de tiempo protegidos

La condición estructural más importante para el flow es el tiempo ininterrumpido. No hay atajos aquí: el flow requiere bloques de trabajo de al menos 60 a 90 minutos sin interrupciones — idealmente dos horas. Esto significa apagar notificaciones, cerrar el correo electrónico, informar a colegas o familiares de la indisponibilidad temporal, y crear un entorno físico que minimice las distracciones sensoriales.

La investigación sobre ritmos ultradianos — los ciclos de alta y baja energía cognitiva que el cerebro sigue de manera natural a lo largo del día — sugiere que los bloques de trabajo creativo más efectivos son los de 90 a 120 minutos, seguidos de períodos de descanso activo de 15 a 20 minutos.

Condición 2 — Calibración activa del desafío

Antes de comenzar una sesión de trabajo creativo, vale la pena preguntarse: ¿esta tarea está en mi zona de desajuste productivo? Si la respuesta es “me parece trivial”, el problema es el nivel de desafío — necesita ser elevado (más ambición, restricciones adicionales, criterios de calidad más exigentes). Si la respuesta es “me parece abrumadora”, el problema también es el nivel de desafío — necesita ser reducido (descomponer en sub-tareas más manejables, reducir el alcance del problema).

Para los educadores, esto implica diseñar tareas que exijan un esfuerzo real pero que sean alcanzables con las habilidades actuales del estudiante — ni tan fáciles que generen desinterés, ni tan difíciles que generen parálisis.

Condición 3 — Claridad radical de objetivos

Antes de comenzar, definir con precisión qué se pretende producir al final de la sesión. No “trabajar en el proyecto” sino “completar el primer borrador de la sección de metodología” o “generar veinte ideas alternativas para el problema X”. Los objetivos deben ser concretos y verificables para que la atención pueda entrar en modo de ejecución.

Condición 4 — Bucles de retroalimentación rápidos

Construir mecanismos de retroalimentación que no requieran esperar semanas para saber si el trabajo va bien. Esto puede significar: compartir borradores tempranos con un colega de confianza, usar criterios propios de avance que se evalúan al final de cada sesión, o trabajar en proyectos con resultados visibles a corto plazo. Para los docentes: incorporar retroalimentación formativa frecuente durante el proceso de trabajo, no solo al final.

Condición 5 — Reducir la ansiedad de evaluación

El flow requiere que la evaluación esté suspendida durante la fase de generación. Esto no significa que el trabajo no vaya a evaluarse — significa que durante la sesión de trabajo creativo, la preocupación por el juicio ajeno no debe ocupar recursos cognitivos. En la práctica, esto implica separar explícitamente las fases de generación (donde se permite todo) de las fases de evaluación (donde se aplican criterios). Para los educadores: comunicar claramente que los borradores y los procesos intermedios no serán juzgados con los mismos criterios que los productos finales.

Condición 6 — Rituale de entrada

Los estados de flow se favorecen con rituales que le señalan al cerebro que está entrando en un modo de trabajo diferente. Puede ser tan simple como un tipo de música específica, un lugar de trabajo reservado para trabajo creativo, o una secuencia de acciones que precede siempre a las sesiones de trabajo profundo. La investigación sobre el aprendizaje y los hábitos muestra que estos rituales funcionan como señales contextuales que activan disposiciones cognitivas específicas.

Condición 7 — Cultivar la personalidad autotélica

Csikszentmihalyi identificó que algunas personas experimentan el flow con mayor frecuencia y facilidad que otras, y llamó a esta disposición personalidad autotélica (autotelic personality): la tendencia a encontrar recompensa intrínseca en las actividades mismas, independientemente de las recompensas externas. Esta disposición puede cultivarse prestando atención deliberada a qué aspectos de las propias tareas generan genuina curiosidad e interés — y reorganizando el trabajo para maximizar esa proporción.

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Flow en el aula: implicaciones para los docentes

Para los educadores, el flow tiene implicaciones pedagógicas directas que van más allá del bienestar individual del estudiante.

Csikszentmihalyi estudió el flow en contextos educativos y encontró un resultado paradójico pero consistente: los estudiantes reportaban más experiencias de flow durante el trabajo que durante el tiempo libre, pero simultáneamente expresaban preferir estar en otro lugar durante el trabajo y disfrutar del tiempo libre aunque experimentaran menos flow en él. Esta paradoja revela la importancia del contexto y la percepción: el flow en el trabajo no siempre es percibido como disfrute en tiempo real, aunque produzca satisfacción y aprendizaje más profundo.

Los docentes que diseñan sus clases orientándose al flow — tareas desafiantes pero alcanzables, objetivos claros, retroalimentación frecuente, autonomía suficiente para que el estudiante dirija su propia atención — están creando las condiciones para que el aprendizaje sea simultáneamente más profundo y más motivador.

Bartholomeyczik et al. (2023) señalan que las intervenciones más efectivas para fomentar el flow en contextos de trabajo incluyen: clarificación de metas, diseño de tareas con nivel de desafío apropiado, provisión de retroalimentación frecuente, reducción de interrupciones y fomento de la autonomía en la ejecución. Todas son variables sobre las que el docente tiene control directo.

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Flow y creatividad: la síntesis

La relación entre flow y creatividad no es que el flow cause la creatividad en sentido mecánico. Es que el flow crea las condiciones cognitivas y emocionales en las que el pensamiento creativo de alta calidad puede ocurrir con mayor probabilidad y frecuencia.

En el flow:

• La atención está completamente disponible para la tarea — no hay recursos cognitivos desperdiciados en ansiedad, autovigilancia o distracción.
• La motivación es intrínseca — la energía viene del problema mismo, no de la presión externa.
• El equilibrio entre desafío y habilidad activa precisamente el nivel de procesamiento cognitivo que produce conexiones no obvias.
• La reducción de la autoconciencia libera la exploración de ideas que en un estado de mayor autovigilancia serían descartadas por “raras” o “arriesgadas”.
• La configuración neural específica del flow — cooperación entre la red por defecto y la red de control ejecutivo — es también el correlato neural de la creatividad de alta calidad.

En este sentido, Csikszentmihalyi no solo describió el flow como una experiencia agradable. Lo describió como la condición óptima del funcionamiento humano — el estado en que las personas son simultáneamente más capaces, más creativas y más satisfechas con su trabajo.

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Conclusión: las mejores ideas no llegan por azar

La creencia de que la creatividad depende de la inspiración — de un golpe de suerte cognitivo que llega o no llega — es incompatible con décadas de investigación sobre el flow y la creatividad.

Las mejores ideas no surgen por azar. Surgen en condiciones específicas: cuando la atención es sostenida, cuando el desafío es apropiado, cuando la retroalimentación es rápida, cuando la motivación es genuina, cuando el entorno permite la inmersión sin interrupciones. Esas son exactamente las condiciones del flow.

Crearlas deliberadamente — en el propio trabajo, en el aula, en el equipo — es la decisión más concreta que un profesional o educador puede tomar para aumentar la probabilidad de que surjan las mejores ideas.

Y también, como señaló Csikszentmihalyi, es la decisión que más directamente contribuye a una vida que vale la pena vivir.

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Referencias

Barnett, K., & Vasiu, F. (2026). Enhanced functional connectivity between the default mode network and executive control network during flow states may facilitate creativity and emotional regulation, and may improve health outcomes. Frontiers in Behavioral Neuroscience, 19, 1690499. https://doi.org/10.3389/fnbeh.2025.1690499

Bartholomeyczik, K., Knierim, M. T., & Weinhardt, C. (2023). Fostering flow experiences at work: A framework and research agenda for developing flow interventions. Frontiers in Psychology, 14, 1143654. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1143654

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row.

Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. HarperCollins.

Nakamura, J., & Csikszentmihalyi, M. (2009). Flow theory and research. In C. R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Oxford handbook of positive psychology (2nd ed., pp. 195–206). Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780195187243.013.0018

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Tiempo de lectura: 18 minutos · Autores clave: Guilford · Runco & Jaeger · Amabile · Csikszentmihalyi · Rhodes · Wallas · Sternberg & Lubart · Kaufman & Beghetto · Keywords: qué es la creatividad · definición de creatividad · teorías de la creatividad · psicología de la creatividad · modelos de creatividad · pensamiento creativo · Big-C little-c · creatividad en educación · creatividad y psicología

Pocas palabras se usan con tanta frecuencia y con tan poco acuerdo sobre su significado como creatividad. En una misma reunión puede escucharse que el nuevo diseño del producto es “muy creativo”, que el departamento de marketing necesita “más gente creativa” y que los estudiantes de hoy “carecen de creatividad”. Tres usos, tres significados implícitos distintos, ninguno definido con precisión.

Este problema no es exclusivo del lenguaje cotidiano. Hasta hace pocas décadas, la propia psicología académica tenía dificultades para ponerse de acuerdo sobre qué estudiar cuando estudiaba la creatividad. La primera revisión sistemática de la literatura, publicada por Guilford en 1950, encontró que la creatividad representaba menos del 0.2% de la producción total de la psicología en los diez años anteriores. Era, en palabras del propio Guilford, “el tema más descuidado” en toda la historia de la psicología científica.

Eso ha cambiado radicalmente. Hoy existe un campo robusto de investigación — la psicología de la creatividad — con marcos teóricos bien establecidos, instrumentos de medición validados y hallazgos replicables. Este artículo reúne las definiciones, modelos y teorías más importantes de ese campo: los que cualquier persona que quiera entender o enseñar la creatividad de manera seria necesita conocer.

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El problema de definir la creatividad

El primer obstáculo para entender la creatividad es su definición. No porque no exista una definición aceptada — existe — sino porque el concepto es suficientemente complejo para que muchas definiciones parciales compitan entre sí, cada una capturando un aspecto diferente del fenómeno.

Runco y Jaeger (2012), en su artículo “The Standard Definition of Creativity” publicado en el Creativity Research Journal, rastrearon la historia de las definiciones de creatividad en la literatura científica y llegaron a una conclusión importante: aunque existen decenas de definiciones en la literatura, la gran mayoría converge en dos criterios que pueden considerarse la definición estándar del campo:

“Originality is undoubtedly required. It is often labeled novelty, but whatever the label, if something is not unusual, novel, or unique, it is commonplace, mundane, or conventional. It is not original, and therefore not creative […] Originality is vital for creativity but is not sufficient. Ideas and products that are merely original might very well be useless.”

La conclusión que extraen es que la creatividad requiere dos condiciones simultáneas: originalidad (novedad, rareza estadística, no convencionalidad) y efectividad (utilidad, adecuación, pertinencia para un objetivo). Esta definición dual — que en la literatura aparece también como novedad + utilidad o originalidad + adecuación — es el punto de partida de prácticamente toda la investigación contemporánea sobre creatividad.

La definición tiene una implicación que vale la pena subrayar: ser creativo no es solo ser original. Una idea puede ser completamente original y completamente inútil — eso no es creatividad. Y tampoco es suficiente ser útil sin ser original — eso es competencia, no creatividad. La creatividad genuina requiere la intersección de ambas condiciones.

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El modelo de las Cuatro P: una taxonomía para organizar el campo

Antes de entrar en las teorías específicas, es útil tener un mapa general del campo. El marco más citado para organizar los distintos enfoques de investigación sobre creatividad es el modelo de las Cuatro P (Four P’s), introducido por Mel Rhodes en 1961 en su artículo “An Analysis of Creativity”, publicado en Phi Delta Kappan.

Tras revisar más de cuarenta definiciones de creatividad, Rhodes encontró que todas ellas podían organizarse en cuatro categorías que se complementan pero no se reducen entre sí:

Persona (Person): el perfil del individuo creativo — sus rasgos de personalidad, habilidades cognitivas, actitudes, valores y disposiciones. Preguntas típicas: ¿Qué características tienen las personas creativas? ¿Puede medirse el potencial creativo de un individuo? ¿Cuáles son los rasgos que predicen la creatividad?

Proceso (Process): las operaciones cognitivas y metacognitivas implicadas en el pensamiento creativo. Preguntas típicas: ¿Cómo se genera una idea original? ¿Qué etapas atraviesa el proceso creativo? ¿Qué mecanismos mentales producen conexiones nuevas?

Producto (Product): los resultados tangibles o intangibles del proceso creativo — ideas, obras, soluciones, inventos. Preguntas típicas: ¿Cómo se determina si un producto es creativo? ¿Cuáles son los criterios de evaluación de la creatividad? ¿Qué hace que una solución sea más creativa que otra?

Entorno (Press): el contexto social, cultural e institucional en que ocurre la creatividad. Preguntas típicas: ¿Qué condiciones favorecen o inhiben la creatividad? ¿Cómo influye el entorno organizacional o educativo en la producción creativa? ¿Qué rol tiene la cultura en la valoración de las ideas originales?

El modelo de las Cuatro P sigue siendo el marco organizativo más utilizado en los manuales y programas de formación en creatividad, precisamente porque permite entender que hablar de creatividad sin especificar qué dimensión se está analizando produce confusión conceptual inevitable.

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Los tipos de creatividad: de la mini-c a la Big-C

Una de las contribuciones más útiles de la psicología contemporánea al estudio de la creatividad es la distinción entre tipos o niveles de creatividad según su alcance e impacto. La taxonomía más influyente es el modelo de las Cuatro C (Four C Model), desarrollado por Kaufman y Beghetto (2009) a partir de trabajos anteriores de Csikszentmihalyi, Simonton y otros.

Big-C creativity (Creatividad con C mayúscula): la creatividad eminent, transformadora, que cambia un campo del conocimiento o la cultura. Es la creatividad de Einstein, Shakespeare, Marie Curie o Bach. Requiere décadas de trabajo, reconocimiento por parte de la comunidad experta del campo y un impacto histórico verificable. Es estadísticamente excepcional y no es un objetivo realista para la educación o el desarrollo profesional ordinario.

Pro-c creativity (Creatividad profesional): la creatividad experta que se desarrolla a través de años de práctica deliberada en un dominio. El arquitecto que diseña edificios originales, el chef que desarrolla recetas nuevas, el investigador que publica hallazgos relevantes. Requiere dominio del campo y producción sostenida de trabajo original y adecuado, pero no necesariamente el impacto histórico de la Big-C.

little-c creativity (Creatividad cotidiana): la creatividad de la resolución ordinaria de problemas, de la improvisación en la vida diaria, de encontrar soluciones nuevas a desafíos comunes. Es la creatividad que todos los seres humanos ejercen en mayor o menor medida, y que puede desarrollarse deliberadamente.

mini-c creativity (Creatividad personal): el nivel más íntimo de creatividad, introducido por Beghetto y Kaufman para capturar los procesos creativos internos que acompañan todo aprendizaje genuino. Cuando un estudiante conecta una idea nueva con su experiencia previa de una manera que es original para él, aunque no sea original para nadie más, está ejerciendo la mini-c. Es la creatividad como proceso de aprendizaje y construcción de significado personal.

Esta taxonomía tiene consecuencias directas para la educación: los docentes que esperan ver Big-C en sus aulas no reconocerán la creatividad real que ocurre a nivel mini-c y little-c. Y los estudiantes que asumen que la creatividad es sinónimo de genialidad descartarán su propia capacidad creativa antes de desarrollarla.

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El modelo de la Estructura del Intelecto de Guilford

El primer marco teórico riguroso para estudiar la creatividad como proceso cognitivo fue el de J. P. Guilford, presentado en su discurso presidencial ante la American Psychological Association en 1950 y desarrollado en su modelo de la Estructura del Intelecto (Structure of Intellect, SOI) a partir de 1956.

Guilford propuso que la inteligencia no era un factor unitario sino un conjunto de habilidades cognitivas clasificables en tres dimensiones: operaciones (qué hace la mente), contenidos (sobre qué opera la mente) y productos (qué tipo de resultado produce). Dentro de las operaciones, identificó seis tipos, de los cuales dos son fundamentales para entender la creatividad:

Producción convergente: la capacidad de encontrar la solución única y correcta a un problema que ya tiene una respuesta definida. Es el tipo de operación que los tests convencionales de inteligencia miden casi exclusivamente.

Producción divergente: la capacidad de generar múltiples soluciones posibles y originales a partir de la misma información. Es la operación cognitiva central del pensamiento creativo.

El pensamiento divergente, según Guilford (1967), tiene cuatro dimensiones fundamentales: fluidez (cantidad de ideas), flexibilidad (variedad de categorías), originalidad (rareza estadística de las ideas) y elaboración (nivel de desarrollo de las ideas). Esta cuádruple distinción sigue siendo la estructura de referencia estándar en la medición del potencial creativo, incluyendo el test más utilizado en el mundo para este fin: el Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT).

La contribución más duradera de Guilford al campo es la demostración de que el pensamiento creativo puede estudiarse científicamente, medirse empíricamente y desarrollarse mediante práctica deliberada.

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Las cuatro etapas del proceso creativo: el modelo de Wallas

Si el modelo de Guilford responde a la pregunta de qué capacidades están implicadas en la creatividad, el modelo de Graham Wallas responde a la pregunta de cómo ocurre el proceso creativo en el tiempo.

Wallas, psicólogo social inglés, publicó en 1926 su libro The Art of Thought, donde propuso que el proceso creativo atraviesa cuatro etapas que desde entonces han sido confirmadas, revisadas y amplificadas por investigación neurociencífica contemporánea:

Preparación (Preparation): la fase de trabajo consciente e intencional sobre el problema. El individuo recopila información, estudia el dominio, formula y reformula el problema, explora perspectivas y agota las vías de solución más evidentes. Es una fase cognitivamente demandante que sienta las bases de todo lo que sigue.

Incubación (Incubation): la fase de retirada del trabajo consciente sobre el problema. El individuo se ocupa de otras cosas, descansa o se distrae. Pero el procesamiento cognitivo continúa a nivel inconsciente, reorganizando la información acumulada en la fase de preparación de maneras que el pensamiento consciente y dirigido no puede producir por sí solo. Ritter y Dijksterhuis (2014), en una revisión publicada en Frontiers in Human Neuroscience (PubMed Central, DOI: 10.3389/fnhum.2014.00215), confirman que durante la incubación “unconscious processes contribute to creative thinking” — que los procesos inconscientes activos durante la incubación no son simplemente un período de descanso sino un período de procesamiento activo no consciente.

Iluminación (Illumination): el momento del insight — la aparición repentina de la solución o la conexión que resuelve el problema, frecuentemente en momentos de relajación o distracción. Es el famoso “¡Eureka!” de Arquímedes, la melodía de “Yesterday” que Paul McCartney dice haber soñado. La investigación muestra que estos momentos de insight no son aleatorios: ocurren con mayor probabilidad después de periodos adecuados de preparación e incubación.

Verificación (Verification): la fase de trabajo consciente nuevamente, dedicada a evaluar, refinar y desarrollar la solución o idea emergida en la iluminación. La verificación distingue el insight creativo de la simple ocurrencia aleatoria: somete la idea a criterios de adecuación y la transforma en un producto terminado.

El modelo de Wallas, aunque tiene más de un siglo, sigue siendo la descripción más citada del proceso creativo porque captura algo que la investigación neurocognitiva ha confirmado repetidamente: el proceso creativo no es lineal ni exclusivamente consciente. La incubación y la iluminación son fenómenos reales con correlatos fisiológicos medibles.

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La Teoría Componencial de Amabile: creatividad en contexto social

Mientras los modelos de Guilford y Wallas se centran en la cognición individual, Teresa Amabile, investigadora de Harvard Business School, desarrolló a partir de 1983 la teoría que mejor integra los factores individuales y sociales en la producción creativa: la Teoría Componencial de la Creatividad (Componential Theory of Creativity).

Según Amabile (2012), la creatividad emerge de la confluencia de cuatro componentes:

Habilidades en el dominio (domain-relevant skills): el conocimiento, las habilidades técnicas y la experiencia acumulada en el campo específico. Sin conocimiento del dominio, el pensamiento divergente produce ideas que pueden ser originales pero no adecuadas.

Procesos relevantes para la creatividad (creativity-relevant processes): las habilidades cognitivas y características de personalidad que facilitan el pensamiento creativo — tolerancia a la ambigüedad, disposición a explorar, capacidad de suspender el juicio, habilidad para ver los problemas desde nuevas perspectivas.

Motivación intrínseca (intrinsic task motivation): el interés genuino, el disfrute y el sentido personal de desafío ante la tarea misma. Amabile demostró empíricamente que las personas son sistemáticamente más creativas cuando están motivadas por el trabajo en sí que cuando están motivadas principalmente por recompensas externas o evaluaciones amenazantes.

El entorno social: las condiciones externas al individuo — el clima organizacional o educativo, el tipo de supervisión o docencia, la presencia o ausencia de autonomía, la actitud frente al error. Amabile identificó que los entornos que suprimen la motivación intrínseca (mediante vigilancia excesiva, evaluación amenazante, restricciones rígidas) reducen la creatividad de manera medible, independientemente de las habilidades del individuo.

La contribución fundamental de la Teoría Componencial es la demostración de que la creatividad no es un rasgo fijo ni un talento innato: es el producto de la interacción entre componentes que pueden desarrollarse, cultivarse o inhibirse. Todos los componentes son sensibles a la intervención pedagógica o de gestión.

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El sistema de creatividad de Csikszentmihalyi

Mihaly Csikszentmihalyi ofrece uno de los marcos más radicalmente sistémicos para entender la creatividad. En su libro Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention (1996), propone que la creatividad no puede entenderse como un proceso individual: es el producto de la interacción entre tres elementos de un sistema:

El individuo (person): el ser humano que genera ideas y propone transformaciones en un dominio. Sus conocimientos, habilidades cognitivas, motivación y apertura a la experiencia son condiciones necesarias pero no suficientes para la creatividad.

El dominio (domain): el campo simbólico — las reglas, los conceptos, los procedimientos y las obras establecidas de una disciplina (la música, la física, la arquitectura, el derecho). El dominio es el depósito de conocimiento acumulado sobre el que opera el individuo creativo. No se puede ser creativo en un dominio que no se conoce.

El campo (field): los expertos y las instituciones que tienen el poder de evaluar y validar si una contribución es o no creativa dentro del dominio. Un hallazgo científico, una obra de arte o un diseño innovador solo se convierte en una contribución creativa reconocida si el campo relevante lo valida.

La implicación más importante del modelo de Csikszentmihalyi para la educación es que la creatividad no ocurre solo dentro de la cabeza del estudiante: también depende del dominio que ese estudiante conoce y del entorno social que valora o invisibiliza las contribuciones originales. Un docente que no reconoce la originalidad no es solo un evaluador insuficiente: es un campo que no cumple su función en el sistema creativo.

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La Teoría de la Inversión de Sternberg y Lubart

Una de las teorías más originales e influyentes de las últimas décadas es la Teoría de la Inversión (Investment Theory of Creativity), propuesta por Robert Sternberg y Todd Lubart en 1991 y desarrollada en publicaciones posteriores, incluyendo su artículo “Investing in Creativity” en American Psychologist (1996).

La metáfora central de la teoría es la del mercado financiero: las personas creativas son como inversores inteligentes que “compran barato y venden caro” en el mercado de las ideas. Las personas creativas generan ideas que en el momento de su formulación son vistas como poco convencionales, arriesgadas o incluso ridículas — esto es “comprar barato”. Luego, cuando esas ideas ganan aceptación, las personas creativas obtienen el reconocimiento de su originalidad y se mueven hacia el siguiente conjunto de ideas impopulares — esto es “vender caro”.

Lo que distingue a esta teoría es que identifica seis recursos cuya confluencia es necesaria para la creatividad:

Habilidades intelectuales: en particular la capacidad de ver problemas desde nuevas perspectivas, de reconocer cuáles ideas valen la pena desarrollar y de persuadir a otros de su valor.

Conocimiento: el dominio suficiente del campo para saber qué es convencional y dónde están las oportunidades de innovación. Sin conocimiento previo no hay nada sobre lo que innovar.

Estilos de pensamiento: la preferencia por el pensamiento legislativo (crear nuevas reglas) sobre el ejecutivo (seguir reglas existentes) o el judicial (evaluar reglas).

Personalidad: tolerancia a la ambigüedad, disposición a superar obstáculos, voluntad de tomar riesgos razonables, perseverancia ante la resistencia.

Motivación: especialmente la motivación intrínseca por la tarea — el interés genuino que sostiene el trabajo creativo en el tiempo.

Entorno: las condiciones contextuales que permiten, estimulan o suprimen la expresión creativa.

La Teoría de la Inversión subraya algo que los modelos puramente cognitivos tienden a subestimar: la creatividad requiere valentía social. Generar ideas que desafían el consenso implica exponerse a la crítica, la resistencia y el rechazo. Las personas creativas no solo piensan diferente: eligen pensar diferente a pesar de los costos sociales que eso puede implicar.

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La creatividad y el flujo: Csikszentmihalyi y las condiciones óptimas

Además de su modelo sistémico de la creatividad, Csikszentmihalyi es conocido por su investigación sobre el flujo (flow): el estado psicológico óptimo que se experimenta cuando una persona está completamente absorbida en una actividad desafiante pero manejable.

El flujo no es sinónimo de creatividad, pero está estrechamente asociado a ella. Los estudios de Csikszentmihalyi sobre personas creativas de alto nivel — artistas, científicos, atletas, músicos — mostraron que estos reportaban con frecuencia estados de flujo durante sus episodios de mayor productividad creativa. El flujo se caracteriza por: pérdida de la noción del tiempo, ausencia de autoconciencia, absorción total en la tarea, sensación de control y dominio, y motivación intrínseca sostenida.

Las condiciones que generan el flujo — equilibrio entre desafío y habilidad, claridad de objetivos, retroalimentación inmediata y concentración sostenida — son también, en gran medida, las condiciones que favorecen la creatividad. Esta convergencia no es coincidencia: el flujo es la experiencia subjetiva del funcionamiento cognitivo óptimo que la creatividad requiere.

Para el educador, esto tiene implicaciones directas: diseñar experiencias de aprendizaje que generen estados de flujo — tareas desafiantes pero alcanzables, con objetivos claros y retroalimentación inmediata — es también diseñar condiciones que favorecen el pensamiento creativo.

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Creatividad y dominio: ¿es la creatividad específica o general?

Una de las preguntas más debatidas en la psicología de la creatividad es si la creatividad es una habilidad general (que se transfiere entre dominios) o específica del dominio (que se desarrolla separadamente en cada campo).

Plucker y Beghetto (2004), en su trabajo “Why Creativity Is Domain General, Why It Looks Domain Specific, and Why the Distinction Does Not Matter”, argumentan que la pregunta está mal formulada. La creatividad tiene componentes generales (como el pensamiento divergente, la tolerancia a la ambigüedad o la motivación intrínseca) y componentes específicos del dominio (el conocimiento de campo que hace posible reconocer qué es original y útil en un contexto dado). A medida que una persona profundiza su experiencia en un dominio, la especificidad domina; en las fases tempranas del aprendizaje, la generalidad domina.

Esta conclusión tiene consecuencias pedagógicas directas: no tiene sentido enseñar “creatividad en abstracto” desconectada del conocimiento disciplinar, pero tampoco tiene sentido asumir que el dominio de un campo produce creatividad automáticamente sin trabajo explícito en los procesos creativos generales.

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La neurociencia de la creatividad: lo que el cerebro revela

La investigación neurocientífica sobre la creatividad ha avanzado significativamente en los últimos veinte años. Sin entrar en tecnicismos, vale la pena mencionar algunos hallazgos que iluminan los modelos teóricos descritos.

Los estudios de neuroimagen muestran que durante las tareas de pensamiento divergente se activan simultáneamente tres redes neurales que en otros contextos tienden a operar de manera alternada: la red por defecto (que se activa en el pensamiento espontáneo y la imaginación), la red ejecutiva de control (que regula la atención y la evaluación) y la red de relevancia (que decide qué información es importante). La coordinación inusual de estas tres redes es, según la investigación de Beaty et al. (2016) y otros, el correlato neural de la creatividad de alto nivel.

Este hallazgo confirma algo que los modelos teóricos ya sugerían: la creatividad no es solo pensamiento divergente desbocado (red por defecto activada sin control) ni solo pensamiento convergente disciplinado (red ejecutiva dominante). Es la interacción productiva de imaginación y control — exactamente lo que los modelos de Guilford, Amabile y el CPS de Osborn-Parnes describían conceptualmente.

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Creatividad y cultura: el modelo 5A de Glăveanu

Los modelos descritos hasta aquí tienden a centrar la creatividad en el individuo o, como mucho, en la relación individuo-entorno. Una corriente más reciente de la psicología de la creatividad propone que esta perspectiva es insuficiente.

Vlad Petre Glăveanu (2013), en su trabajo sobre el marco de las 5A (Actors, Actions, Artifacts, Affordances, Audiences), argumenta que la creatividad es fundamentalmente un fenómeno cultural y relacional, no solo psicológico e individual. La creatividad ocurre entre actores que actúan, con y sobre artefactos culturales, en entornos con posibilidades específicas, ante audiencias que valoran o no las contribuciones.

Esta perspectiva cultural complementa — sin reemplazar — los modelos cognitivos: nos recuerda que lo que se considera “creativo” varía entre culturas, épocas históricas y comunidades epistémicas, y que la evaluación de la creatividad nunca es puramente técnica sino siempre culturalmente situada.

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Las grandes preguntas abiertas

Pese a los avances considerables, la psicología de la creatividad sigue teniendo preguntas fundamentales sin respuesta definitiva:

¿En qué medida la creatividad tiene base genética y en qué medida es resultado del entorno y la práctica? ¿Existe una “personalidad creativa” universal o los rasgos que favorecen la creatividad varían por dominio y cultura? ¿Puede la inteligencia artificial ser genuinamente creativa según la definición estándar de originalidad + efectividad? ¿Cómo se relaciona la creatividad con la salud mental — la investigación muestra correlaciones tanto positivas como negativas que no están completamente explicadas?

Estas preguntas abiertas no invalidan el conocimiento acumulado. Lo sitúan en perspectiva: la creatividad es un fenómeno suficientemente complejo para que su estudio científico sea tanto intelectualmente exigente como pedagógicamente indispensable.

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Conclusión: la creatividad como objeto de estudio serio

La creatividad no es un misterio insondable ni un talento que se tiene o no se tiene. Es un fenómeno psicológico complejo, con dimensiones cognitivas, motivacionales, sociales y culturales, que la investigación ha descompuesto en componentes identificables, medibles y — lo más importante para la educación — desarrollables.

Los marcos teóricos revisados en este artículo — la definición estándar de Runco y Jaeger, el modelo de las Cuatro P de Rhodes, la taxonomía Cuatro C de Kaufman y Beghetto, el modelo cognitivo de Guilford, el modelo de proceso de Wallas, la Teoría Componencial de Amabile, el sistema creativo de Csikszentmihalyi y la Teoría de la Inversión de Sternberg y Lubart — no son teorías en competencia. Son perspectivas complementarias sobre un fenómeno multidimensional.

Entenderlas en conjunto es entender por qué la creatividad no puede reducirse a una sola intervención, técnica o actividad. Es entender que desarrollar la creatividad requiere trabajar simultáneamente sobre las habilidades cognitivas del individuo, su conocimiento del dominio, su motivación intrínseca y las condiciones del entorno en que trabaja.

Es, en definitiva, entender por qué la creatividad es un proyecto educativo de largo plazo que merece toda la seriedad que la investigación le ha dedicado.

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Referencias

Amabile, T. M. (2012). Componential theory of creativity (Working Paper No. 12-096). Harvard Business School. https://www.hbs.edu/faculty/Pages/item.aspx?num=42469

Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. HarperCollins.

Glăveanu, V. P. (2013). Rewriting the language of creativity: The five A’s framework. Review of General Psychology, 17(1), 69–81. https://doi.org/10.1037/a0029528

Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5(9), 444–454. https://doi.org/10.1037/h0063487

Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. McGraw-Hill.

Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2009). Beyond big and little: The four C model of creativity. Review of General Psychology, 13(1), 1–12. https://doi.org/10.1037/a0013688

Plucker, J. A., & Beghetto, R. A. (2004). Why creativity is domain general, why it looks domain specific, and why the distinction does not matter. In R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, & J. L. Singer (Eds.), Creativity: From potential to realization (pp. 153–167). American Psychological Association.

Rhodes, M. (1961). An analysis of creativity. Phi Delta Kappan, 42(7), 305–311.

Ritter, S. M., & Dijksterhuis, A. (2014). Creativity — the unconscious foundations of the incubation period. Frontiers in Human Neuroscience, 8, 215. https://doi.org/10.3389/fnhum.2014.00215

Runco, M. A., & Jaeger, G. J. (2012). The standard definition of creativity. Creativity Research Journal, 24(1), 92–96. https://doi.org/10.1080/10400419.2012.650092

Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1996). Investing in creativity. American Psychologist, 51(7), 677–688. https://doi.org/10.1037/0003-066X.51.7.677

Wallas, G. (1926). The art of thought. Harcourt Brace.

Tiempo de lectura: 15 minutos · Autores clave: Guilford · Torrance · Alabbasi et al. · Karunarathne & Calma · Xu & Tognolini · Jönsson & Panadero · Keywords: evaluar creatividad en el aula · evaluación creatividad educación superior · rúbrica creatividad · tests pensamiento divergente · TTCT · assessment creatividad · evaluación formativa creatividad · habilidades creativas estudiantes

Existe un problema que casi todo docente universitario que ha intentado trabajar la creatividad en su aula ha encontrado en algún momento: llega el momento de evaluar, y la sensación es de estar en territorio sin mapas. ¿Con qué criterio se pone nota a una idea original? ¿Quién decide qué tan creativo es un trabajo? ¿No es todo esto inevitablemente subjetivo?

Es una preocupación legítima. Y, si se deja sin resolver, tiene consecuencias graves: los docentes evitan evaluar la creatividad explícitamente, los estudiantes reciben retroalimentación vaga sobre sus procesos creativos, y la creatividad termina siendo un objetivo curricular declarado que nunca se mide ni se desarrolla de verdad.

La buena noticia es que la investigación en psicología cognitiva y evaluación educativa lleva décadas trabajando este problema, y ha producido herramientas concretas, validadas y replicables que permiten evaluar la creatividad con rigor — sin que “rigor” signifique reducir la evaluación a una prueba de opción múltiple, y sin que “creatividad” signifique dejar todo a la impresión subjetiva del evaluador.

Este artículo presenta las principales herramientas disponibles, sus fundamentos teóricos, sus limitaciones honestas y las implicaciones concretas para el docente universitario que quiera evaluar la creatividad de sus estudiantes de manera rigurosa y justa.

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El problema de fondo: qué significa evaluar la creatividad

Antes de hablar de herramientas, es necesario aclarar qué se está evaluando cuando se evalúa la creatividad. La confusión sobre esto es la fuente principal del malestar docente ante la evaluación creativa.

La investigación psicológica define la creatividad, en términos operacionales, como la producción de ideas, procesos o productos que son simultáneamente novedosos (originales, estadísticamente infrecuentes) y adecuados (útiles, relevantes para un objetivo específico) (Amabile, 2012; Guilford, 1967). Esta definición dual es fundamental: una idea puede ser original pero completamente inútil (no es creativa en sentido pleno), o puede ser útil pero completamente convencional (tampoco es creativa). La creatividad genuina requiere ambas condiciones.

Esta definición operacional tiene una implicación directa para la evaluación: evaluar la creatividad no es lo mismo que evaluar el “gusto” del evaluador. Es posible construir criterios explícitos para determinar si un producto, proceso o idea cumple con las condiciones de novedad y adecuación en un contexto dado. Esos criterios son, por definición, enseñables y evaluables.

Karunarathne y Calma (2024), en un estudio publicado en Studies in Higher Education (University of Melbourne, DOI: 10.1080/03075079.2023.2225532), señalan el estado actual del problema con claridad:

“The importance of creativity for survival in modern society is well recognised. However, the development of creative thinking skills through formal education still needs more attention, and the assessment of creative thinking skills using valid models in higher education is under-researched.”

Que la evaluación de la creatividad en educación superior esté sub-investigada no significa que no existan herramientas. Significa que los docentes universitarios tienen poco acceso a ellas — y este artículo busca cerrar esa brecha.

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Las tres dimensiones que se pueden evaluar

La investigación sobre creatividad identifica tres dimensiones principales que pueden evaluarse de manera diferenciada: el potencial creativo, el proceso creativo y el producto creativo. Comprender la diferencia entre estas tres dimensiones es el primer paso para diseñar una evaluación con sentido.

Dimensión 1 — Potencial creativo

El potencial creativo se refiere a las capacidades cognitivas del estudiante que hacen posible el pensamiento creativo: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración — las cuatro dimensiones del pensamiento divergente identificadas por Guilford (1967). Evaluar el potencial creativo significa evaluar la capacidad del estudiante para generar ideas originales, no el resultado final de un proyecto específico.

El instrumento más utilizado y validado para evaluar el potencial creativo es el Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT), desarrollado por E. Paul Torrance en los años sesenta. Alabbasi, Paek, Kim y Cramond (2022), en una revisión comprehensiva publicada en Frontiers in Psychology (PubMed Central, DOI: 10.3389/fpsyg.2022.1000385), describen el alcance del instrumento:

“This review aims to offer school psychologists and other educators such as teachers, policymakers, and curriculum designers a comprehensive and practical guide to one of the most well-known creativity assessments — the Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT) that was developed by E. Paul Torrance in the 1960s. The paper discusses the history, components, training, psychometric properties, and uses of the TTCT. Contrary to the notion that the TTCT is only a measure of divergent thinking skills, the current article presents its other uses.”

Los mismos autores verifican la solidez del instrumento: el TTCT ha demostrado alta fiabilidad y validez durante seis décadas, con validación en más de 2.000 estudios en todo el mundo, en 35 idiomas, incluyendo validaciones en español (Krumm et al., 2016).

Sin embargo, el TTCT tiene limitaciones importantes que el docente universitario debe conocer. Como señala Xu y Tognolini (2022), en un artículo accedido directamente desde las actas de la conferencia HEAd’22 de la Universitat Politècnica de València, los tests psicométricos de creatividad — incluyendo el TTCT — “are based on a norm-referenced assessment and can only provide minimal information about what students know and can do in relation to creativity.” En otras palabras: el TTCT mide el potencial creativo en condiciones artificiales y comparando al estudiante con su cohorte, pero no proporciona información sobre cómo ese potencial se despliega en tareas reales del dominio disciplinar.

Para el docente universitario, el TTCT puede ser una herramienta útil de diagnóstico al inicio de un curso — para conocer el perfil de pensamiento divergente de sus estudiantes — pero no es el instrumento más adecuado para la evaluación formativa o sumativa del aprendizaje creativo en la asignatura.

Dimensión 2 — Proceso creativo

El proceso creativo se refiere a cómo el estudiante trabaja: cómo formula el problema, cómo genera y selecciona ideas, cómo prototipa y refina su solución, cómo aprende del error. Evaluar el proceso significa observar y documentar el recorrido, no solo el destino.

Esta dimensión es especialmente relevante en la educación superior porque refleja directamente las competencias que se quiere desarrollar: pensamiento divergente, tolerancia a la ambigüedad, capacidad de reformular problemas, disposición a iterar. Un estudiante puede producir un resultado final mediocre por razones externas (limitaciones de tiempo, recursos, información) pero haber desplegado un proceso creativo de alta calidad. Evaluar solo el producto final invisibiliza ese proceso.

Las herramientas más adecuadas para evaluar el proceso creativo son los portafolios (colecciones documentadas del proceso de trabajo a lo largo del tiempo), los diarios de proceso (registros del estudiante sobre sus decisiones, exploraciones y aprendizajes), y las rúbricas de proceso que detallan criterios específicos para cada etapa del proceso creativo.

Xu y Tognolini (2022) son explícitos en señalar la limitación de los enfoques actuales: “the priority of representing and measuring student creativity will be given to the creative process and the creative outcome.” La necesidad de evaluar el proceso — y no solo el resultado — es uno de los consensos más sólidos en la investigación sobre evaluación de la creatividad en educación superior.

Dimensión 3 — Producto creativo

El producto creativo es el resultado tangible del proceso: el trabajo escrito, el prototipo, el diseño, el proyecto, la solución. Es la dimensión que más habitualmente se evalúa en las aulas universitarias, pero también la que más frecuentemente se evalúa sin criterios explícitos para la creatividad — limitándose a criterios técnicos o de contenido.

Evaluar la dimensión creativa de un producto requiere criterios específicos orientados a la novedad y la adecuación. Karunarathne y Calma (2024) utilizaron en su investigación tres dimensiones tomadas del marco PISA para evaluar la creatividad: expresión creativa, creación de conocimiento y resolución creativa de problemas — un modelo que ofrece una estructura transdiciplinar aplicable a distintos dominios del conocimiento universitario.

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Las rúbricas analíticas: la herramienta más accesible para el docente

Para la mayoría de los docentes universitarios, la herramienta más práctica para evaluar la creatividad sin caer en la subjetividad es la rúbrica analítica bien diseñada.

Una rúbrica analítica descompone la creatividad en dimensiones evaluables por separado y define descriptores para distintos niveles de desempeño en cada dimensión. No elimina el juicio del evaluador — ninguna herramienta puede hacerlo — pero lo estructura, lo hace explícito y lo hace comunicable a los estudiantes antes de que produzcan su trabajo.

Jönsson y Panadero (2017), en su trabajo sobre el diseño y uso de rúbricas para la evaluación del aprendizaje, verificado desde Scaling up Assessment for Learning in Higher Education (Springer), concluyen que la evaluación fiable de las competencias complejas puede mejorarse con el uso de rúbricas, especialmente si son analíticas, específicas al dominio y complementadas con ejemplos (exemplars) y entrenamiento de evaluadores. Este hallazgo tiene una implicación directa: una rúbrica genérica de creatividad — que sirva igual para diseño, escritura, ingeniería y trabajo social — tendrá menor fiabilidad que una rúbrica específica diseñada para el dominio y la tarea concreta.

Para el docente universitario que quiera diseñar su propia rúbrica de creatividad, Xu y Tognolini (2022) proponen un proceso de tres pasos basado en el modelo de evaluación referenciado por estándares (standards-referenced model):

Paso 1 — Definir claramente el constructo: antes de diseñar la rúbrica, es necesario definir qué se entiende por creatividad en el contexto específico de la asignatura. ¿Se evalúa la originalidad de las ideas generadas? ¿La calidad del proceso de reformulación del problema? ¿La adecuación de las soluciones al contexto real? La definición orienta todo lo demás.

Paso 2 — Identificar las dimensiones evaluables: a partir de la definición, se identifican las variables de progreso — las dimensiones específicas que se evaluarán. Para una asignatura centrada en pensamiento creativo, estas podrían incluir: originalidad de las ideas (novedad estadística respecto al dominio), adecuación al objetivo (utilidad en el contexto dado), elaboración (nivel de desarrollo y detalle), y flexibilidad (variedad de perspectivas exploradas).

Paso 3 — Describir los niveles de desempeño: para cada dimensión, se redactan descriptores para distintos niveles — desde el desempeño inicial hasta el avanzado. Los descriptores deben ser suficientemente específicos para que distintos evaluadores lleguen a la misma calificación ante el mismo trabajo, pero suficientemente amplios para no excluir expresiones creativas inesperadas.

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La Técnica de Evaluación Consensuada (CAT): cuando se necesita rigor en la evaluación de productos

Para contextos donde la evaluación del producto creativo requiere mayor rigor — trabajos finales, proyectos de grado, presentaciones evaluadas por jurado — la herramienta más validada es la Consensual Assessment Technique (CAT), desarrollada originalmente por Amabile (1982).

La CAT se basa en un principio conceptualmente sólido: la creatividad de un producto puede estimarse de manera fiable mediante el juicio independiente de múltiples expertos en el dominio, sin que estos necesiten llegar a un acuerdo previo sobre los criterios. Los expertos evalúan el nivel de creatividad del producto de manera holística (frecuentemente en una escala de 1 a 7), y el promedio de sus evaluaciones independientes produce una puntuación suficientemente fiable.

Lo que hace de la CAT una herramienta especialmente valiosa para la evaluación universitaria es que no requiere que la creatividad se reduzca a una lista de criterios preestablecidos. Los expertos del dominio — sean docentes, profesionales o académicos — tienen juicio experto sobre qué es original y adecuado en su campo, y ese juicio colectivo, cuando se sistematiza correctamente, produce evaluaciones con alta consistencia inter-evaluador.

Las limitaciones de la CAT son igualmente importantes. Primero: requiere múltiples evaluadores con experiencia en el dominio, lo que es costoso en tiempo y recursos. Segundo: no proporciona retroalimentación específica al estudiante sobre qué aspectos de su trabajo son más o menos creativos — dice cuánto, pero no qué ni por qué. Tercero: es menos adecuada para la evaluación formativa (durante el proceso de aprendizaje) y más adecuada para la evaluación sumativa de productos terminados.

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El modelo PISA como marco transdiciplinar

Para los docentes que buscan un marco de evaluación de la creatividad aplicable a múltiples disciplinas, el modelo desarrollado por la OCDE para la evaluación de la creatividad en PISA ofrece una estructura de tres dimensiones que ha sido validada en contextos educativos reales.

Karunarathne y Calma (2024) utilizaron este modelo en su investigación con 150 estudiantes universitarios de primer año de economía y negocios en la Universidad de Melbourne, estructurando la evaluación en tres grandes ejes:

Expresión creativa (creative expression): la capacidad de expresar ideas propias de manera original en un formato dado — un texto, un visual, una propuesta. Se evalúa la originalidad de la expresión y la autonomía respecto a los modelos convencionales del dominio.

Creación de conocimiento (knowledge creation): la capacidad de generar nuevo conocimiento o perspectivas originales a partir de la información existente. Se evalúa la capacidad de síntesis innovadora, de conexión entre dominios y de generación de hipótesis o perspectivas no convencionales.

Resolución creativa de problemas (creative problem solving): la capacidad de identificar y formular problemas de manera original y de generar soluciones novelas y adecuadas. Es la dimensión que conecta más directamente con los modelos CPS revisados en artículos anteriores de esta serie.

Los hallazgos de Karunarathne y Calma son especialmente útiles para el diseño pedagógico: identificaron que los estudiantes de primer año tenían déficits específicos en expresión creativa y resolución creativa de problemas, y que la tarea de evaluación auténtica diseñada para el estudio produjo mejoras medibles en ambas dimensiones a lo largo del semestre. Esto confirma que la evaluación bien diseñada no es solo una herramienta de medición: es en sí misma una intervención pedagógica que desarrolla la creatividad.

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Cinco errores frecuentes en la evaluación de la creatividad universitaria

La investigación sobre evaluación creativa en educación superior permite identificar cinco errores que los docentes cometen con mayor frecuencia.

Error 1 — Evaluar solo el producto final, ignorando el proceso

Un producto final mediocre puede ser el resultado de un proceso creativo de alta calidad interrumpido por circunstancias externas. Un producto final brillante puede ser el resultado de un proceso convencional bien ejecutado. Evaluar exclusivamente el producto final ofrece una imagen incompleta y frecuentemente injusta de las capacidades creativas del estudiante.

Error 2 — Usar la misma rúbrica para evaluar creatividad que para evaluar calidad técnica

Originalidad y calidad técnica son criterios distintos y no necesariamente correlacionados. Un trabajo puede ser técnicamente impecable y completamente convencional. Un trabajo puede ser altamente original y técnicamente imperfecto. Una rúbrica que mezcla ambos criterios sin distinguirlos produce evaluaciones que no miden la creatividad de manera diferenciada.

Error 3 — Penalizar la originalidad que no coincide con las expectativas del docente

Uno de los hallazgos más consistentes de la investigación sobre evaluación de la creatividad es que los evaluadores tienden a preferir las ideas que confirman sus supuestos previos sobre lo que es una “buena solución”. Este sesgo — que Jönsson y Panadero (2017) identifican como uno de los principales riesgos de la evaluación sin rúbrica — puede hacer que la evaluación “creativa” termine recompensando la conformidad con las expectativas del docente en lugar de la originalidad genuina.

Error 4 — No comunicar los criterios de evaluación a los estudiantes antes del trabajo

Si los estudiantes no saben con qué criterios se evaluará la creatividad de su trabajo antes de producirlo, no pueden orientar sus esfuerzos de manera informada. Peor aún: pueden interpretar la ausencia de criterios explícitos como una señal de que lo que importa es “impresionar” al docente, lo que genera producción estéticamente elaborada pero no necesariamente original. Los criterios explícitos antes del trabajo son una condición necesaria para la evaluación justa de la creatividad.

Error 5 — Evaluar la creatividad con un único evaluador sin calibración previa

La fiabilidad de las evaluaciones de creatividad mejora significativamente cuando múltiples evaluadores evalúan de manera independiente antes de comparar resultados, cuando los evaluadores se entrenan con ejemplos del nivel esperado (exemplars), y cuando existe un proceso de discusión y calibración entre evaluadores. Evaluar la creatividad en solitario, sin ninguno de estos procesos, produce evaluaciones más susceptibles al sesgo individual del evaluador.

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Una propuesta de rúbrica mínima para el aula universitaria

A partir de la evidencia revisada, es posible proponer una estructura mínima de rúbrica para evaluar la creatividad en trabajos universitarios de distintas disciplinas. Esta propuesta integra las dimensiones de Guilford (1967), el marco PISA utilizado por Karunarathne y Calma (2024) y los principios de diseño de rúbricas de Xu y Tognolini (2022).

Dimensión 1 — Originalidad: ¿En qué medida la idea, solución o perspectiva presentada difiere de las respuestas convencionales del dominio? Nivel básico: reproduce perspectivas estándar sin modificación. Nivel intermedio: introduce variaciones sobre perspectivas existentes. Nivel avanzado: propone perspectivas genuinamente nuevas para el dominio o el contexto.

Dimensión 2 — Adecuación: ¿En qué medida la idea o solución responde de manera pertinente al problema o desafío planteado? Nivel básico: la solución es tangencial o parcialmente relevante. Nivel intermedio: la solución es pertinente pero con limitaciones importantes. Nivel avanzado: la solución responde de manera directa y eficaz al desafío planteado.

Dimensión 3 — Elaboración: ¿En qué medida la idea o solución está desarrollada, especificada y argumentada? Nivel básico: la idea está esbozada sin desarrollo. Nivel intermedio: la idea está desarrollada con algunos argumentos o detalles. Nivel avanzado: la idea está plenamente desarrollada, especificada y fundamentada con evidencia o razonamiento.

Dimensión 4 — Proceso (cuando se evalúa): ¿En qué medida el proceso documentado muestra exploración de múltiples alternativas, reformulación del problema y aprendizaje de los errores? Nivel básico: el proceso muestra una única línea de desarrollo sin exploración de alternativas. Nivel intermedio: el proceso muestra exploración de algunas alternativas con criterios implícitos de selección. Nivel avanzado: el proceso muestra exploración amplia, reformulación explícita del problema y criterios claros de selección basados en la retroalimentación recibida.

Esta estructura debe adaptarse al dominio específico y a la tarea concreta, incorporando exemplars — ejemplos de trabajos en cada nivel — para calibrar el juicio del evaluador y comunicarlo con claridad a los estudiantes.

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La evaluación formativa como desarrollo creativo

Una de las conclusiones más importantes de la investigación revisada es que la evaluación bien diseñada no es solo una medición del nivel creativo de los estudiantes: es en sí misma una intervención que desarrolla su creatividad.

Karunarathne y Calma (2024) lo documentan en su estudio: los estudiantes que participaron en la tarea de evaluación auténtica diseñada para medir las tres dimensiones del marco PISA mostraron mejoras medibles en pensamiento creativo a lo largo del semestre. La estructura de la tarea — que exigía expresión creativa, creación de conocimiento y resolución creativa de problemas — actuó como andamiaje (scaffolding) para el desarrollo de esas competencias.

Esto tiene una implicación pedagógica directa: diseñar la evaluación de la creatividad con criterios claros y compartidos no solo permite medir mejor — también enseña a los estudiantes qué significa pensar creativamente en el contexto de su disciplina. La rúbrica, en este sentido, no es solo una herramienta de calificación: es un mapa del territorio creativo que el estudiante está aprendiendo a navegar.

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Conclusión: la subjetividad no es inevitable

La evaluación de la creatividad en el aula universitaria no tiene que ser un territorio de subjetividad arbitraria. Los marcos teóricos de Guilford y Torrance, las rúbricas analíticas basadas en estándares, la Técnica de Evaluación Consensuada y el modelo PISA ofrecen herramientas concretas, validadas y aplicables para evaluar la creatividad de manera rigurosa, justa y formativa.

Lo que la investigación muestra con consistencia es que la clave no está en eliminar el juicio del evaluador — eso no es posible ni deseable — sino en estructurarlo mediante criterios explícitos, comunicarlo antes del trabajo, y calibrarlo mediante procesos de formación y ejemplificación. Un docente que hace esto está evaluando la creatividad de sus estudiantes con el mismo rigor con que evalúa cualquier otra competencia compleja.

Y está, al mismo tiempo, enseñándoles qué significa crear con intención.

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Referencias

Alabbasi, A. M. A., Paek, S. H., Kim, D., & Cramond, B. (2022). What do educators need to know about the Torrance Tests of Creative Thinking: A comprehensive review. Frontiers in Psychology, 13, 1000385. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1000385

Amabile, T. M. (2012). Componential theory of creativity (Working Paper No. 12-096). Harvard Business School. https://www.hbs.edu/faculty/Pages/item.aspx?num=42469

Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. McGraw-Hill.

Jönsson, A., & Panadero, E. (2017). The use and design of rubrics to support assessment for learning. In D. Carless, S. M. Bridges, C. K. Y. Chan, & R. Glofcheski (Eds.), Scaling up assessment for learning in higher education (Vol. 5, pp. 99–111). Springer.

Karunarathne, W., & Calma, A. (2024). Assessing creative thinking skills in higher education: Deficits and improvements. Studies in Higher Education, 49(1), 157–177. https://doi.org/10.1080/03075079.2023.2225532

Xu, W., & Tognolini, J. (2022). Build an assessment rubric of student creativity in higher education. In 8th International Conference on Higher Education Advances (HEAd’22). Universitat Politècnica de València. https://doi.org/10.4995/HEAd22.2022.14695

Tiempo de lectura: 15 minutos · Autores clave: Guilford · Runco & Acar · Xia et al. · de Vink et al. · Quinn, Rawlings & Roome · Keywords: pensamiento divergente y convergente · pensamiento creativo · creatividad en el aula · tipos de pensamiento · fluencia flexibilidad originalidad · Guilford · TTCT · habilidades del siglo XXI · educación superior

Hay una pregunta que cualquier docente que quiera enseñar creatividad inevitablemente enfrenta: ¿cómo le explico a mis estudiantes qué es el pensamiento creativo sin que suene a algo vago, indefinible o exclusivo de las artes?

La respuesta más sólida que la psicología cognitiva ha producido en más de setenta años de investigación es esta: el pensamiento creativo no es un tipo único de proceso mental. Es la combinación eficaz de dos modos de pensamiento que la mayoría de los sistemas educativos trata como opuestos irreconciliables — el pensamiento divergente y el pensamiento convergente.

Entender qué es cada uno, cómo se relacionan y qué implica su presencia o ausencia en el aula es uno de los fundamentos teóricos más sólidos para cualquier educador que quiera trabajar la creatividad de manera rigurosa y metodológica.

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El origen: la contribución de Guilford

La distinción entre pensamiento divergente y pensamiento convergente fue introducida formalmente por J. P. Guilford en su célebre discurso presidencial ante la American Psychological Association en 1950 — considerado hoy el documento fundacional de la investigación científica sobre creatividad.

En ese discurso, Guilford planteó dos preguntas que se convirtieron en el eje de su carrera: ¿Cómo podemos identificar el potencial creativo en nuestros niños y jóvenes? ¿Y cómo podemos promover el desarrollo de personalidades creativas? Para responderlas, era necesario primero entender de qué tipo de proceso cognitivo se trataba la creatividad.

Guilford identificó que los tests de inteligencia convencionales medían casi exclusivamente lo que él llamó pensamiento convergente: la capacidad de encontrar la única respuesta correcta a un problema que ya tiene solución definida. Este tipo de pensamiento es valioso y necesario, pero no es el único tipo relevante para la vida humana. Los tests convencionales de inteligencia, argumentó Guilford, penalizaban activamente el otro tipo: el pensamiento divergente.

En su modelo Estructura del Intelecto (Structure of Intellect, SOI), desarrollado a partir de 1956, Guilford clasificó las habilidades cognitivas humanas en tres dimensiones: operaciones, contenidos y productos. Dentro de las operaciones, distinguió entre producción convergente (encontrar la solución única y correcta a partir de información dada) y producción divergente (generar múltiples soluciones posibles a partir de la misma información). Esta distinción no era solo teórica: Guilford argumentaba que el sistema educativo estaba sistemáticamente subdesarrollando la producción divergente porque casi nunca la evaluaba ni la entrenaba.

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Qué es el pensamiento divergente

El pensamiento divergente es la capacidad cognitiva de generar múltiples respuestas posibles, originales y variadas ante un problema abierto o una pregunta sin respuesta única. Es el modo de pensamiento que opera cuando se le pide a alguien que genere todos los usos posibles para un clip de papel, que proponga soluciones alternativas a un problema complejo, o que imagine todas las maneras posibles de terminar una historia.

Guilford identificó cuatro dimensiones del pensamiento divergente, que siguen siendo el marco de referencia estándar en la investigación contemporánea:

Fluidez (fluency): la cantidad de ideas generadas. Se mide como el número total de respuestas producidas en un tiempo determinado. Un pensador con alta fluidez genera muchas ideas, no necesariamente todas originales.

Flexibilidad (flexibility): la variedad de categorías exploradas. No se trata solo de cuántas ideas se generan, sino de cuántas categorías conceptuales distintas abarcan. Un pensador con alta flexibilidad no se queda en un solo tipo de solución.

Originalidad (originality): la rareza estadística de las ideas. Una idea es original si la produce muy poca gente. Se mide evaluando la frecuencia con que una respuesta aparece en la muestra.

Elaboración (elaboration): el nivel de detalle en el desarrollo de las ideas. Un pensador con alta elaboración no solo propone ideas sino que las desarrolla, las especifica y añade capas de complejidad.

Runco y Acar (2012), en una revisión publicada en el Creativity Research Journal y accedida directamente desde ERIC y múltiples fuentes verificadas, sintetizan el estado de la evidencia sobre los tests de pensamiento divergente con precisión:

“Divergent thinking (DT) tests are very often used in creativity studies. Certainly DT does not guarantee actual creative achievement, but tests of DT are reliable and reasonably valid predictors of certain performance criteria. The validity of DT is described as reasonable because validity is not an all-or-nothing attribute, but is, instead, a matter of degree.”

Este matiz es importante: el pensamiento divergente no es sinónimo de creatividad. Es un componente mesurable del potencial creativo. Una persona puede tener alto pensamiento divergente y no producir resultados creativos relevantes si le faltan conocimiento del dominio, motivación intrínseca o capacidad de evaluación y selección. Pero la presencia de pensamiento divergente desarrollado aumenta significativamente la probabilidad de producir ideas originales y útiles.

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Los Tests de Torrance: cómo se mide el pensamiento divergente

La herramienta de evaluación del pensamiento divergente más utilizada en el mundo educativo son los Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT), desarrollados por E. Paul Torrance a partir de los años sesenta siguiendo directamente el trabajo de Guilford. Los TTCT incluyen baterías verbales y figurativas que miden las cuatro dimensiones identificadas por Guilford.

Lo que hace de los TTCT un instrumento especialmente valioso para los educadores es su validez predictiva a largo plazo. En el seguimiento de 50 años del estudio longitudinal de Torrance, Runco, Millar, Acar y Cramond (2010) encontraron que las puntuaciones de los TTCT obtenidas en la infancia predecían los logros creativos en la vida adulta. Plucker (1999) había reanalizado los datos originales de Torrance y encontrado que las puntuaciones de los tests de pensamiento divergente en la infancia eran mejores predictores de los logros creativos adultos que la inteligencia general (CI) — un hallazgo que cuestionó directamente la manera en que la mayoría de los sistemas educativos valora y mide las capacidades de sus estudiantes.

Este dato es relevante para el educador no porque deba administrar TTCT en sus clases, sino porque evidencia que el pensamiento divergente — la capacidad que los TTCT miden — tiene consecuencias reales y duraderas sobre el desarrollo de los estudiantes. No es una habilidad decorativa ni un bonus educativo: es un predictor de rendimiento creativo a lo largo de toda la vida.

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Qué es el pensamiento convergente

El pensamiento convergente es la capacidad de analizar, evaluar y seleccionar entre múltiples posibilidades para llegar a la solución más adecuada a un problema dado. Es el modo de pensamiento que opera cuando se identifica la mejor respuesta entre varias alternativas, cuando se aplica un criterio para filtrar ideas, o cuando se construye un argumento coherente que integra diferentes elementos.

En el marco del Structure of Intellect de Guilford, el pensamiento convergente corresponde a la producción convergente: dado un conjunto de información, encontrar la respuesta que la información determina. Es el tipo de pensamiento que los tests convencionales de inteligencia miden con mayor detalle — la capacidad de razonamiento lógico, de inferencia correcta, de aplicación de reglas.

El error más frecuente en la literatura divulgativa sobre creatividad es presentar el pensamiento convergente como el opuesto y enemigo del pensamiento creativo. Esta caracterización es inexacta y, para los educadores, peligrosa. La investigación contemporánea es clara: la creatividad requiere ambos tipos de pensamiento. El pensamiento divergente sin convergente produce muchas ideas pero ninguna solución. El pensamiento convergente sin divergente produce soluciones eficientes a problemas conocidos pero ninguna idea nueva.

La distinción más útil no es que uno sea “creativo” y el otro “analítico”, sino que operan en momentos distintos del proceso creativo y con lógicas distintas: la divergencia expande el espacio de posibilidades; la convergencia lo reduce de manera deliberada hasta llegar a la solución más adecuada.

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La evidencia: los dos tipos de pensamiento funcionan en interacción

La investigación más reciente ha avanzado significativamente en documentar cómo el pensamiento divergente y el convergente interactúan en contextos educativos reales.

Quinn, Rawlings y Roome (2025), en un estudio publicado en Thinking & Reasoning (Taylor & Francis), examinaron la relación entre pensamiento divergente y pensamiento convergente en adultos usando las dos tareas estándar de la literatura: el Alternate Uses Task (AUT) para pensamiento divergente y el Remote Associates Test (RAT) para pensamiento convergente. Encontraron asociaciones positivas entre las puntuaciones de fluidez, originalidad, elaboración y una puntuación compuesta del AUT con las puntuaciones del RAT — es decir, que mayor pensamiento divergente se asoció con mayor pensamiento convergente. Sus hallazgos sugieren que la creatividad emerge de la interacción entre ambos procesos cognitivos y que las habilidades medidas por ambas tareas tienen solapamiento significativo.

De Vink, Willemsen, Lazonder y Kroesbergen (2022), en un estudio publicado en el British Journal of Educational Psychology con estudiantes de quinto grado de primaria, investigaron cómo ambos tipos de pensamiento se relacionaban con el rendimiento matemático. Sus hallazgos, accedidos desde PubMed (PMID 34496047), son especialmente relevantes para docentes:

“Background: Creativity requires both divergent and convergent thinking. Previous research established that divergent thinking relates to mathematics performance, but generally ignored the role of convergent thinking.”

Sus resultados mostraron que el papel del pensamiento divergente era doble: complementa al pensamiento convergente en tareas de solución múltiple, y lo compensa en tareas de solución única. En otras palabras: en matemáticas (y por extensión en otras disciplinas), el pensamiento divergente no solo produce más ideas sino que también mejora la calidad del pensamiento analítico cuando este solo no es suficiente. Esta interacción no es intuitiva para muchos docentes, que suelen tratar las matemáticas como territorio exclusivo del pensamiento convergente.

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El hallazgo incómodo: el sistema educativo entrena uno y descuida el otro

Xia, Kang, Chen, Ouyang y Hu (2021), en un estudio publicado en Frontiers in Psychology (PubMed Central, DOI: 10.3389/fpsyg.2021.695002), investigaron el efecto de la formación en diseño sobre el pensamiento divergente y convergente en 120 estudiantes universitarios divididos en tres grupos: estudiantes de diseño de nivel avanzado (con al menos cuatro años de formación), estudiantes de diseño de primer año, y estudiantes de carreras no relacionadas con el diseño.

Su abstract expone el problema central del artículo con claridad:

“Design training programs that teach creativity often emphasize divergent thinking (generation of ideas) more than convergent thinking (evaluation of ideas). We hypothesized that training would lead to more both types of creativity, but especially divergent thinking.”

Los resultados confirmaron la hipótesis: los estudiantes avanzados de diseño superaron significativamente a los otros dos grupos en pensamiento divergente. Pero no encontraron la misma diferencia en pensamiento convergente. La conclusión del estudio tiene implicaciones directas para el diseño pedagógico: los programas que enseñan creatividad tienden a desarrollar el pensamiento divergente pero no el convergente con la misma eficacia. Esto significa que los estudiantes salen de esos programas mejor equipados para generar ideas, pero sin haber desarrollado en igual medida la capacidad de evaluarlas, seleccionarlas y llevarlas a soluciones concretas.

Este hallazgo no es un argumento contra el entrenamiento del pensamiento divergente. Es un argumento a favor de diseñar la enseñanza de la creatividad de manera más completa, asegurando que ambos tipos de pensamiento sean entrenados explícitamente.

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Por qué el sistema educativo suprime el pensamiento divergente

Si el pensamiento divergente es tan valioso, ¿por qué los sistemas educativos lo desarrollan tan poco?

La respuesta estructural es simple: la mayoría de las evaluaciones educativas miden exclusivamente el pensamiento convergente. Los exámenes de respuesta única, los tests de opción múltiple, los problemas matemáticos con solución única verificable — todos estos instrumentos miden la capacidad de encontrar la respuesta correcta ya establecida. No miden la capacidad de generar múltiples posibilidades, de explorar categorías distintas, de proponer ideas estadísticamente infrecuentes.

El resultado acumulado de años de evaluación exclusivamente convergente es que los estudiantes aprenden, implícitamente, que hay una respuesta correcta y que su tarea es encontrarla. Aprender que la respuesta correcta se puede ser múltiple, que explorar más posibilidades aumenta la probabilidad de encontrar la mejor solución, que la “respuesta rara” puede ser la más valiosa — todo esto requiere un entorno que lo modele y lo evalúe activamente.

Guilford ya señalaba este problema en 1950: el sistema educativo estaba produciendo pensadores convergentes eficientes y subdesarrollando el potencial divergente de sus estudiantes. Más de setenta años después, la investigación de Xia et al. (2021) muestra que incluso los programas específicamente diseñados para enseñar creatividad pueden cometer el mismo error, enfatizando la generación de ideas sin trabajar igualmente la capacidad de evaluarlas.

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La dinámica DT/CT en el aula: no una elección sino una secuencia

Uno de los marcos más útiles para aplicar estos conceptos en la práctica docente es lo que la investigación en educación matemática ha denominado dinámica DT/CT (divergent thinking / convergent thinking dynamics).

La idea es que el proceso creativo en el aula no es una elección entre “hacer pensamiento divergente” o “hacer pensamiento convergente” — es una secuencia deliberada que alterna entre ambos modos de manera repetida. En la fase divergente, se generan muchas posibilidades sin filtro. En la fase convergente, se selecciona, refina y desarrolla. La calidad del resultado depende de la calidad de ambas fases.

De Vink et al. (2022) son precisos en este punto: la interacción entre ambos tipos de pensamiento permite a los estudiantes implementar la solución más adecuada entre un rango de opciones, lo que es especialmente valioso cuando no existe una solución aprendida disponible — es decir, exactamente cuando el pensamiento creativo es necesario.

Para el docente, esto tiene una implicación pedagógica concreta: no basta con permitir el pensamiento divergente (tiempo libre para generar ideas). Es necesario también enseñar los criterios y procesos mediante los cuales esas ideas se evalúan y seleccionan. Y es necesario hacer esto de manera secuencial: primero expandir, luego seleccionar. Mezclar ambas fases — evaluando ideas mientras se generan — produce el peor resultado posible: pocas ideas y de baja originalidad.

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Cómo integrar ambos tipos de pensamiento en el aula

La investigación revisada apunta a un conjunto de principios pedagógicos concretos para desarrollar tanto el pensamiento divergente como el convergente en el aula universitaria.

Para el pensamiento divergente:

Formular preguntas abiertas con múltiples respuestas válidas, en lugar de preguntas con una respuesta única. Pedir a los estudiantes que generen el mayor número posible de explicaciones, hipótesis o soluciones antes de evaluar ninguna. Usar la regla de la evaluación diferida en las sesiones de generación de ideas: cualquier idea que se proponga se registra antes de evaluarla. Presentar problemas del dominio disciplinar que no tengan solución conocida o que admitan múltiples abordajes.

Para el pensamiento convergente:

Enseñar criterios explícitos de evaluación antes de pedir a los estudiantes que seleccionen entre ideas generadas. Entrenar la capacidad de argumentar por qué una solución es mejor que otra en términos de criterios definidos, no de preferencia personal. Usar matrices de evaluación que ponderen múltiples criterios. Pedir a los estudiantes que identifiquen la solución más adecuada entre varias posibles, justificando la elección.

Para la dinámica entre ambos:

Diseñar actividades en dos fases claramente separadas: una fase de expansión (divergente, sin juicio) seguida de una fase de selección y refinamiento (convergente, con criterios). Hacer explícita para los estudiantes la distinción entre ambas fases — no como algo obvio, sino como una habilidad metacognitiva que vale la pena desarrollar. Retroalimentar explícitamente ambas capacidades, reconociendo tanto la originalidad de las ideas generadas como la calidad del razonamiento con que se seleccionan.

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La relación entre pensamiento divergente, convergente e inteligencia

Una aclaración que los educadores frecuentemente necesitan es cómo se relacionan el pensamiento divergente y convergente con la inteligencia general medida por tests convencionales (CI).

La investigación al respecto es clara pero matizada. Existe una correlación positiva moderada entre pensamiento divergente e inteligencia general: a mayor CI, mayor probabilidad de pensamiento divergente. Sin embargo, la relación no es lineal. La hipótesis del umbral (threshold hypothesis), propuesta inicialmente por Guilford y revisada en investigaciones posteriores (Jauk et al., 2013), sugiere que por encima de un nivel de inteligencia aproximado de CI 120, el CI deja de predecir las ganancias en pensamiento divergente. Es decir: cierto nivel de inteligencia es necesario para el pensamiento divergente, pero a partir de un umbral, otros factores — motivación, apertura a la experiencia, entorno — importan más que el CI.

Este hallazgo tiene implicaciones directas para la práctica docente: el estudiante con alto CI no es automáticamente el más creativo, y el estudiante con CI moderado no tiene un techo de desarrollo en pensamiento divergente. Los dos tipos de pensamiento se desarrollan con práctica deliberada en cualquier rango de inteligencia general.

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Pensamiento divergente, convergente y las habilidades del siglo XXI

El interés por el pensamiento divergente y convergente en la educación contemporánea no es solo teórico. Existe un contexto más amplio que le da urgencia práctica.

El informe Future of Jobs Report 2025 del World Economic Forum identifica el pensamiento creativo como la habilidad más demandada en el mercado laboral global. La OCDE ha integrado el pensamiento creativo como una de las competencias evaluadas en el programa PISA, incluyendo tareas de pensamiento divergente y convergente entre los ítems de evaluación. La razón estructural es la que señalábamos en el artículo sobre CPS: a medida que las tareas bien definidas con respuestas únicas son automatizadas, los problemas que quedan para los seres humanos son precisamente los que requieren pensamiento divergente para formularse correctamente y pensamiento convergente para resolverse de manera óptima.

El estudiante universitario de hoy que egresa sin haber desarrollado ambos tipos de pensamiento de manera explícita y deliberada sale con una brecha de competencia que el mercado laboral evidenciará con rapidez.

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Conclusión: ni divergente sin convergente, ni convergente sin divergente

La distinción entre pensamiento divergente y convergente no es una curiosidad académica ni un debate filosófico sobre la naturaleza de la creatividad. Es una distinción operativa con consecuencias directas sobre cómo se diseña la enseñanza, qué actividades se proponen, cómo se evalúa, y qué capacidades se desarrollan en los estudiantes.

La investigación desde Guilford (1950, 1956, 1967) hasta Quinn et al. (2025) pasando por de Vink et al. (2022), Xia et al. (2021) y Runco y Acar (2012) converge en una misma conclusión: la creatividad no es ni solo divergencia ni solo convergencia. Es su interacción productiva.

El docente que entiende esta distinción tiene una ventaja concreta: puede diseñar actividades que entrenan cada modo por separado y que luego los combinan en la secuencia correcta. Puede evaluar con criterios específicos para cada modo. Y puede explicarle a sus estudiantes, con precisión teórica, qué están haciendo cognitivamente cuando generan ideas, y qué están haciendo cuando las evalúan — y por qué ambas cosas importan.

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Referencias

de Vink, I. C., Willemsen, R. H., Lazonder, A. W., & Kroesbergen, E. H. (2022). Creativity in mathematics performance: The role of divergent and convergent thinking. British Journal of Educational Psychology, 92(2), e12459. https://doi.org/10.1111/bjep.12459

Guilford, J. P. (1956). The structure of intellect. Psychological Bulletin, 53(4), 267–293. https://doi.org/10.1037/h0040755

Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. McGraw-Hill.

Quinn, E., Rawlings, B. S., Taggart, R., & Roome, H. E. (2025). Divergent thinking is linked with convergent thinking: Implications for models of creativity. Thinking & Reasoning, 31(4), 586–608. https://doi.org/10.1080/13546783.2025.2485059

Runco, M. A., & Acar, S. (2012). Divergent thinking as an indicator of creative potential. Creativity Research Journal, 24(1), 66–75. https://doi.org/10.1080/10400419.2012.652929

Runco, M. A., Millar, G., Acar, S., & Cramond, B. (2010). Torrance tests of creative thinking as predictors of personal and public achievement: A fifty-year follow-up. Creativity Research Journal, 22(4), 361–368. https://doi.org/10.1080/10400419.2010.523393

Xia, T., Kang, M., Chen, M., Ouyang, J., & Hu, F. (2021). Design training and creativity: Students develop stronger divergent but not convergent thinking. Frontiers in Psychology, 12, 695002. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.695002