Tiempo de lectura: 15 minutos · Autores clave: Treffinger & Isaksen · Mumford & Reiter-Palmon · Oppert et al. · Scott, Leritz & Mumford · Keywords: creatividad resolución de problemas · pensamiento creativo · Creative Problem Solving · CPS · método resolución de problemas · pensamiento divergente convergente · problemas complejos · innovación · pensamiento lateral
Casi todos los métodos de resolución de problemas que se enseñan en escuelas, universidades y empresas tienen algo en común: asumen que el problema ya está correctamente definido. Que la tarea del pensador es encontrar la respuesta correcta a una pregunta que alguien más ya formuló con precisión.
El problema es que la mayoría de los problemas reales no funcionan así.
Los problemas que realmente importan — en los negocios, en la vida profesional, en la educación, en los territorios, en las organizaciones — son lo que los investigadores llaman problemas mal estructurados (ill-structured problems): problemas donde no hay una definición única correcta, donde la información disponible es incompleta o contradictoria, donde no existe un criterio objetivo para verificar que la solución es la “correcta”, y donde cualquier intervención genera consecuencias inesperadas que modifican el problema mismo.
Frente a ese tipo de problemas, las técnicas convencionales de análisis fracasan. No porque las personas que las aplican sean poco inteligentes, sino porque fueron diseñadas para otro tipo de problemas.
Este artículo presenta el marco de la Resolución Creativa de Problemas (Creative Problem Solving, CPS) — su fundamento teórico, su estructura, la evidencia sobre su eficacia, y las implicaciones concretas para cualquier profesional o educador que quiera transformar la manera en que enfrenta los problemas complejos.
El problema con la manera en que resolvemos problemas
Antes de explicar el CPS, vale la pena entender por qué la resolución convencional de problemas tiene límites estructurales.
La mayoría de los enfoques tradicionales de resolución de problemas siguen una lógica lineal: identificar el problema → recopilar información → analizar opciones → elegir la mejor → implementar. Este proceso es perfectamente adecuado para lo que Rittel y Webber (1973) llamaron tame problems — problemas “domesticados” que tienen una solución definible, criterios claros de éxito y un estado final verificable. El diagnóstico médico de una infección bacteriana es un tame problem. La tabla de multiplicar también.
Pero los mismos autores identificaron otra categoría: los wicked problems — problemas “perversos” o “retorcidos”. Un problema perverso es aquel que no tiene una formulación definitiva, donde cada formulación del problema revela nuevos sub-problemas, donde no existe una solución correcta sino soluciones más o menos adecuadas, y donde cada intento de solución tiene consecuencias que cambian el problema. La desigualdad educativa es un wicked problem. La retención de talento en una organización también. La mayoría de los desafíos estratégicos reales lo son.
La investigación contemporánea confirma que los procesos cognitivos requeridos para abordar estos dos tipos de problemas son cualitativamente distintos. Mumford et al. (1991) identificaron, tras revisar múltiples modelos de cognición creativa, ocho procesos centrales implicados en la mayoría de los episodios de resolución creativa de problemas: construcción del problema, búsqueda de información, selección de conceptos, combinación y reorganización conceptual, generación de ideas, evaluación de ideas, planificación de la implementación, y monitoreo. El primero de esos procesos — la construcción del problema — es el más crítico y el más consistentemente ignorado.
Por qué definir el problema es más importante que resolverlo
Uno de los hallazgos más contraintuitivos y mejor documentados de la investigación sobre creatividad y resolución de problemas es que la calidad de la solución depende fundamentalmente de la calidad con que se construye el problema antes de intentar resolverlo.
Murugavel y Reiter-Palmon (2018), en un estudio publicado en Frontiers in Psychology (PubMed Central, PMID 30455654), investigaron el efecto de la construcción del problema en los procesos y resultados creativos de equipos de trabajo. Su abstract describe el hallazgo central:
“Although research on the benefits of problem construction within the creative process is expanding, research on team problem construction is limited. This study investigates the cognitive process of problem construction and identification at the team level.”
Los resultados del estudio mostraron que los equipos que participaron activamente en el proceso de construcción y definición del problema antes de generar ideas produjeron ideas más originales que los equipos que comenzaron directamente con la generación de soluciones. La implicación es clara: invertir tiempo en definir bien el problema no es un paso preparatorio trivial — es una intervención cognitiva que mejora cualitativamente la originalidad de las soluciones generadas.
Esta conclusión está respaldada por décadas de investigación sobre expertos y novatos. Las revisiones de Mumford y colegas muestran consistentemente que los expertos dedican más tiempo que los novatos a estructurar y formular el problema antes de buscar soluciones, y que los científicos más exitosos pasan más tiempo definiendo los problemas que les interesan antes de comenzar a investigarlos. La habilidad creativa de alto nivel no reside en generar muchas ideas rápidamente: reside en formular los problemas de maneras que hagan posible generar ideas verdaderamente originales.
Qué es el Creative Problem Solving (CPS)
El Creative Problem Solving (CPS) es un marco metodológico desarrollado a lo largo de más de seis décadas para abordar precisamente el tipo de problemas complejos, abiertos y mal estructurados que los métodos convencionales no manejan bien.
Sus orígenes se remontan a 1953, cuando Alex Osborn — creador del brainstorming — publicó Applied Imagination, donde por primera vez articuló un proceso sistemático para facilitar el pensamiento creativo orientado a la resolución de problemas. Sidney Parnes extendió y validó académicamente ese trabajo, y el modelo evolucionó durante décadas hasta la versión que hoy se conoce como CPS Version 6.1™, desarrollada por Donald Treffinger y Scott Isaksen con el Centro de Aprendizaje Creativo.
Treffinger e Isaksen (2013), en un artículo publicado en el International Journal for Talent Development and Creativity, accedido directamente en texto completo desde ERIC, definen el CPS con precisión:
“CPS builds on both creative and critical thinking (in harmony with each other). The CPS Version 6.1™ framework incorporates guidelines and specific tools for generating ideas (‘creative’ thinking) and focusing ideas (‘critical’ thinking), and involves four components (Understanding the Challenge, Generating Ideas, Preparing for Action, and Planning Your Approach) and eight specific stages.”
El CPS Version 6.1™ comprende cuatro componentes principales:
1. Understanding the Challenge (Comprender el desafío): engloba tres etapas — Constructing Opportunities (construir oportunidades), Exploring Data (explorar datos) y Framing Problems (formular el problema). Este componente, frecuentemente el más subestimado, se dedica a asegurarse de que el equipo está trabajando sobre el problema correcto, no solo sobre el problema declarado.
2. Generating Ideas (Generar ideas): la etapa de expansión máxima de posibilidades, donde se producen muchas opciones sin juicio previo, usando herramientas de pensamiento divergente.
3. Preparing for Action (Preparar la acción): comprende Developing Solutions (desarrollar soluciones) y Building Acceptance (construir aceptación), donde las ideas se transforman en planes concretos y se anticipan las resistencias a la implementación.
4. Planning Your Approach (Planificar el enfoque): los componentes de Appraising Tasks y Designing Process permiten a los equipos adaptar el proceso CPS a las características específicas del problema y del contexto.
Lo que distingue al CPS de otros métodos es su énfasis en la alternancia deliberada entre pensamiento divergente (generar muchas posibilidades sin filtro) y pensamiento convergente (seleccionar y refinar). Treffinger e Isaksen son explícitos: el CPS no es solo una técnica de generación de ideas. Es un proceso completo que integra creatividad y pensamiento crítico “en armonía, no en oposición.”
La evidencia: el CPS funciona en contextos reales
La pregunta relevante para cualquier profesional o educador es si el CPS produce resultados reales y medibles, o si es simplemente una metodología pedagógica atractiva. La evidencia disponible, acumulada durante seis décadas, es contundente.
Treffinger e Isaksen (2013) sintetizan la base empírica del modelo:
“CPS tools are proven (having been used successfully for more than six decades and supported by extensive research), portable (readily learned and applied across a variety of situations by people of all ages), powerful (able to produce important changes in one’s life and work), practical (applicable to everyday problems as well as complex, long-term challenges), and positive (capable of being used constructively and collaboratively by groups as well as able to be applied individually).”
Scott, Leritz y Mumford (2004), en el meta-análisis sobre efectividad del entrenamiento creativo basado en 70 estudios previos —verificado directamente en artículos anteriores de esta serie— encontraron que los programas de entrenamiento mejor diseñados son aquellos que, precisamente, se enfocan en el desarrollo de habilidades cognitivas y las heurísticas para aplicarlas mediante ejercicios realistas apropiados al dominio. El CPS satisface exactamente esos criterios.
Oppert et al. (2022), en un estudio de métodos mixtos publicado en Frontiers in Psychology (DOI: 10.3389/fpsyg.2021.759226), investigaron el CPS en el contexto real del trabajo de ingenieros — un campo que enfrenta exactamente el tipo de problemas complejos y mal estructurados para los que el CPS fue diseñado. El abstract del estudio establece:
“The future of work is forcing the world to adjust to a new paradigm of working. New skills will be required to create and adopt new technology and working methods. Additionally, cognitive skills, particularly creative problem-solving, will be highly sought after.”
Sus hallazgos confirman que el proceso de construcción del problema — la fase inicial del CPS — es especialmente valioso en entornos de trabajo bajo presión, donde la tendencia habitual es lanzarse a resolver el problema tal como se presenta, sin cuestionarlo. Los ingenieros que aplicaron activamente la construcción del problema encontraron formulaciones más ricas y generaron soluciones más originales que aquellos que procedieron directamente a la generación de ideas.
Las dos operaciones cognitivas que el CPS entrena
Para entender por qué el CPS produce mejores resultados que los enfoques convencionales, es necesario entender las dos operaciones cognitivas centrales que entrena de manera explícita.
Pensamiento divergente: cantidad primero
El pensamiento divergente es la capacidad de generar múltiples respuestas posibles a un problema abierto. Es la operación cognitiva que el CPS activa en sus fases de exploración y generación de ideas.
La investigación sobre pensamiento divergente muestra que la calidad creativa de las ideas aumenta significativamente cuando el número de ideas generadas es alto. Este fenómeno — conocido informalmente como el “principio de Linus Pauling” (el ganador del Premio Nobel afirmaba que la mejor manera de tener buenas ideas es tener muchas ideas) — ha sido verificado experimentalmente. Las ideas más originales tienden a aparecer más tarde en el proceso de generación, no al principio. Esto significa que interrumpir la generación demasiado pronto, evaluando las primeras ideas como “buenas” o “malas”, elimina sistemáticamente las ideas más creativas antes de que puedan emerger.
El CPS entrena la habilidad de diferir el juicio — mantener suspendida la evaluación durante la fase de generación — como una competencia cognitiva explícita. Esto no es algo que la mayoría de los profesionales hace naturalmente. Requiere práctica deliberada.
Pensamiento convergente: calidad después
El pensamiento convergente es la operación complementaria: la capacidad de evaluar, seleccionar y refinar las ideas generadas, aplicando criterios explícitos para identificar las más prometedoras y desarrollarlas en planes de acción viables.
El error más frecuente en los intentos de aplicar creatividad a la resolución de problemas es tratar estos dos modos de pensamiento como incompatibles — como si la creatividad fuera solo la generación libre de ideas y el pensamiento crítico fuera su enemigo. El CPS parte de una premisa opuesta: divergencia y convergencia son complementarias y necesarias en cada fase del proceso.
La investigación de Mumford y colegas sobre los procesos cognitivos en la resolución creativa de problemas muestra que la evaluación de ideas — cuando se hace correctamente, con criterios explícitos aplicados sobre un conjunto suficientemente amplio de opciones generadas — es uno de los procesos que más contribuye a la calidad final de las soluciones. No evaluar ideas es tan problemático como evaluar demasiado pronto.
El CPS en la práctica: los cuatro errores que cometen los equipos
La mayoría de los equipos que intentan resolver problemas complejos cometen cuatro errores predecibles que el CPS está específicamente diseñado para corregir.
Error 1 — Resolver el problema declarado sin cuestionarlo
El problema que se presenta en una reunión, en un briefing o en un informe casi nunca es el problema real. Es una interpretación del problema, frecuentemente condicionada por los supuestos de quien lo formuló. El CPS obliga a dedicar tiempo a la fase de Framing Problems antes de generar ninguna solución, haciendo preguntas del tipo “¿En qué sentido podría esto ser un problema de X?” o “¿Qué necesitamos lograr realmente?” Esta reformulación suele revelar oportunidades y restricciones que el enunciado original no contenía.
Error 2 — Evaluar ideas mientras se generan
En la mayoría de las reuniones de trabajo, las ideas se evalúan en el momento en que se proponen. Alguien dice “¿y si hacemos X?” y de inmediato otra persona responde “eso no funcionaría porque…” Este patrón — evaluación prematura — es el principal asesino de la creatividad en contextos grupales. Genera autocensura, reduce la diversidad de ideas y elimina sistemáticamente las propuestas más arriesgadas y originales antes de que puedan explorarse. El CPS estructura deliberadamente sesiones separadas de divergencia y convergencia para romper este patrón.
Error 3 — Generar pocas ideas antes de evaluar
Relacionado con el anterior: la mayoría de los equipos detiene la generación de ideas cuando tienen “suficientes” opciones para evaluar — generalmente tres o cuatro. La investigación muestra que este umbral es arbitrario y contraproducente. La probabilidad de que la solución más original esté entre las primeras cuatro ideas generadas es baja. El CPS utiliza herramientas específicas (brainstorming estructurado, SCAMPER, pensamiento analógico) para extender la fase de generación más allá del punto natural de comodidad del equipo.
Error 4 — No planificar la implementación
Muchos procesos creativos producen ideas brillantes que nunca se implementan. La causa más frecuente no es falta de recursos: es falta de trabajo en la fase de Building Acceptance — anticipar las resistencias, identificar a las personas cuyo apoyo es necesario, y diseñar la comunicación del cambio. El CPS dedica un componente entero a esta fase, reconociendo que la aceptación de las soluciones creativas es tan problemática como su generación.
Por qué el CPS importa en el contexto laboral actual
La relevancia del CPS para el profesional contemporáneo no es solo teórica. Existe evidencia convergente de que la resolución creativa de problemas se está convirtiendo en una competencia crítica del mercado laboral.
Oppert et al. (2022) señalan en su abstract que el paradigma del futuro del trabajo exige nuevas habilidades para crear y adoptar nuevas tecnologías y métodos de trabajo, y que las habilidades cognitivas — en particular la resolución creativa de problemas — serán “highly sought after.” Esta afirmación está respaldada por múltiples análisis del mercado laboral: el World Economic Forum, en su informe Future of Jobs de 2025, identifica el pensamiento creativo como la habilidad más valorada en el mercado de trabajo global, por encima de habilidades técnicas y digitales específicas.
La razón es estructural. En la medida en que las tareas rutinarias, analíticas y bien definidas son automatizadas por sistemas de inteligencia artificial, los problemas que quedan para los seres humanos son precisamente los más complejos, ambiguos y mal estructurados. Exactamente los que el CPS fue diseñado para abordar.
Esto no significa que el CPS sea una respuesta a todos los desafíos del trabajo contemporáneo. Significa que la habilidad de construir problemas correctamente, generar múltiples posibilidades sin censura prematura, y transformar ideas originales en planes implementables es una competencia que distinguirá de manera creciente a quienes puedan resolver problemas complejos de quienes no puedan.
Cómo comenzar a aplicar el CPS en tu trabajo
El CPS no requiere una certificación ni un programa de formación de semanas para comenzar a generar valor. Hay tres prácticas concretas con las que cualquier profesional puede empezar inmediatamente.
Práctica 1 — Reformular antes de resolver
La próxima vez que te enfrentes a un problema en el trabajo, antes de buscar soluciones, dedica diez minutos a escribir entre cinco y diez formulaciones alternativas del mismo problema. Empieza cada frase con “¿Cómo podríamos…?” (How might we…?). Verás que algunas reformulaciones revelan aspectos del problema que la formulación original no capturaba, y que algunas de ellas abren posibilidades de solución completamente distintas.
Práctica 2 — Separar físicamente la generación de la evaluación
En tu próxima sesión grupal de resolución de problemas, establece una regla explícita: durante los primeros 15 minutos, cualquier idea que se proponga se anota sin comentarios ni evaluación. Solo después de que el grupo haya generado un número suficiente de ideas (al menos 20 o 30, no 4 o 5) se abre la fase de evaluación con criterios explícitos. El efecto sobre la calidad y diversidad de las ideas suele ser inmediato y sorprendente.
Práctica 3 — Evaluar con criterios, no con intuición
Cuando llegue el momento de evaluar las ideas generadas, resiste la tentación de elegir las que “se sienten bien”. El CPS ofrece herramientas de evaluación convergente como la Evaluation Matrix, que pondera cada idea contra criterios explícitos definidos por el equipo (costo, tiempo de implementación, impacto esperado, viabilidad técnica, etc.). Este proceso no elimina la intuición — la captura y la hace visible para el equipo.
El CPS como método de aprendizaje
Una de las contribuciones menos discutidas del CPS es su valor como metodología de aprendizaje, no solo de resolución de problemas. Treffinger e Isaksen (2013) son explícitos al respecto:
“Engagement in creativity and CPS is demanding, but also rewarding. After a period of extended work on a creative project, or in a problem-solving group, it is very common for people to say: ‘I’m exhausted; I would never have believed thinking could be such hard work— but it was worth it!'”
Este fenómeno — el agotamiento productivo que sigue a una sesión de CPS bien facilitada — es en sí mismo una señal de que algo cualitativamente diferente ocurrió. Las personas que han trabajado en un proceso CPS riguroso no solo han generado soluciones al problema que abordaron: han entrenado capacidades cognitivas. Han practicado la construcción de problemas. Han ejercitado el pensamiento divergente. Han aprendido a evaluar ideas con criterios en lugar de con prejuicios.
Esto hace del CPS una herramienta especialmente valiosa en contextos educativos, donde el objetivo no es solo resolver el problema presentado sino desarrollar en los estudiantes la capacidad de abordar problemas que aún no existen.
Conclusión: el problema es el método
La diferencia entre las personas que resuelven problemas de manera creativa y las que no raramente reside en la inteligencia o el talento. Reside en el método.
Los profesionales que abordan los problemas complejos de su trabajo con la misma lógica lineal que funcionaba para los problemas bien definidos de la escuela inevitablemente producen soluciones convencionales a problemas no convencionales. No porque no sean capaces de más, sino porque nunca aprendieron a hacer lo que el CPS enseña: construir el problema antes de resolverlo, generar posibilidades antes de evaluarlas, y transformar ideas en planes antes de celebrarlas.
La evidencia acumulada durante más de seis décadas de investigación y práctica — desde los estudios de Parnes y Noller hasta el meta-análisis de Scott, Leritz y Mumford (2004), y desde la investigación de Murugavel y Reiter-Palmon (2018) sobre construcción de problemas hasta el estudio de Oppert et al. (2022) sobre ingenieros en el futuro del trabajo — converge en una conclusión sencilla: el CPS funciona, puede enseñarse, y produce diferencias medibles en la calidad y originalidad de las soluciones a problemas complejos.
La pregunta no es si vale la pena aprender a usarlo. La pregunta es cuándo empezar.
Referencias
Isaksen, S. G., Dorval, K. B., & Treffinger, D. J. (2011). Creative approaches to problem solving: A framework for change (3rd ed.). SAGE Publications.
Murugavel, V. R., & Reiter-Palmon, R. (2018). The effect of problem construction on team process and creativity. Frontiers in Psychology, 9, 2098. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02098
Mumford, M. D., Mobley, M. I., Uhlman, C. E., Reiter-Palmon, R., & Doares, L. M. (1991). Process analytic models of creative capacities. Creativity Research Journal, 4(2), 91–122. https://doi.org/10.1080/10400419109534380
Oppert, M. L., Dollard, M. F., Murugavel, V. R., Reiter-Palmon, R., Reardon, A., Cropley, D. H., & O’Keeffe, V. (2022). A mixed-methods study of creative problem solving and psychosocial safety climate: Preparing engineers for the future of work. Frontiers in Psychology, 12, 759226. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.759226
Rittel, H. W. J., & Webber, M. M. (1973). Dilemmas in a general theory of planning. Policy Sciences, 4(2), 155–169. https://doi.org/10.1007/BF01405730
Scott, G., Leritz, L. E., & Mumford, M. D. (2004). The effectiveness of creativity training: A quantitative review. Creativity Research Journal, 16(4), 361–388. https://doi.org/10.1080/10400410409534549
Treffinger, D. J., & Isaksen, S. G. (2013). Teaching and applying creative problem solving: Implications for at-risk students. International Journal for Talent Development and Creativity, 1(1), 87–97. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1301380.pdf
Treffinger, D. J., & Isaksen, S. G. (2005). Creative problem solving: The history, development, and implications for gifted education and talent development. Gifted Child Quarterly, 49(4), 342–353. https://doi.org/10.1177/001698620504900407