Tiempo de lectura: 18 minutos · Autores clave: Guilford · Runco & Jaeger · Amabile · Csikszentmihalyi · Rhodes · Wallas · Sternberg & Lubart · Kaufman & Beghetto · Keywords: qué es la creatividad · definición de creatividad · teorías de la creatividad · psicología de la creatividad · modelos de creatividad · pensamiento creativo · Big-C little-c · creatividad en educación · creatividad y psicología
Pocas palabras se usan con tanta frecuencia y con tan poco acuerdo sobre su significado como creatividad. En una misma reunión puede escucharse que el nuevo diseño del producto es “muy creativo”, que el departamento de marketing necesita “más gente creativa” y que los estudiantes de hoy “carecen de creatividad”. Tres usos, tres significados implícitos distintos, ninguno definido con precisión.
Este problema no es exclusivo del lenguaje cotidiano. Hasta hace pocas décadas, la propia psicología académica tenía dificultades para ponerse de acuerdo sobre qué estudiar cuando estudiaba la creatividad. La primera revisión sistemática de la literatura, publicada por Guilford en 1950, encontró que la creatividad representaba menos del 0.2% de la producción total de la psicología en los diez años anteriores. Era, en palabras del propio Guilford, “el tema más descuidado” en toda la historia de la psicología científica.
Eso ha cambiado radicalmente. Hoy existe un campo robusto de investigación — la psicología de la creatividad — con marcos teóricos bien establecidos, instrumentos de medición validados y hallazgos replicables. Este artículo reúne las definiciones, modelos y teorías más importantes de ese campo: los que cualquier persona que quiera entender o enseñar la creatividad de manera seria necesita conocer.
El problema de definir la creatividad
El primer obstáculo para entender la creatividad es su definición. No porque no exista una definición aceptada — existe — sino porque el concepto es suficientemente complejo para que muchas definiciones parciales compitan entre sí, cada una capturando un aspecto diferente del fenómeno.
Runco y Jaeger (2012), en su artículo “The Standard Definition of Creativity” publicado en el Creativity Research Journal, rastrearon la historia de las definiciones de creatividad en la literatura científica y llegaron a una conclusión importante: aunque existen decenas de definiciones en la literatura, la gran mayoría converge en dos criterios que pueden considerarse la definición estándar del campo:
“Originality is undoubtedly required. It is often labeled novelty, but whatever the label, if something is not unusual, novel, or unique, it is commonplace, mundane, or conventional. It is not original, and therefore not creative […] Originality is vital for creativity but is not sufficient. Ideas and products that are merely original might very well be useless.”
La conclusión que extraen es que la creatividad requiere dos condiciones simultáneas: originalidad (novedad, rareza estadística, no convencionalidad) y efectividad (utilidad, adecuación, pertinencia para un objetivo). Esta definición dual — que en la literatura aparece también como novedad + utilidad o originalidad + adecuación — es el punto de partida de prácticamente toda la investigación contemporánea sobre creatividad.
La definición tiene una implicación que vale la pena subrayar: ser creativo no es solo ser original. Una idea puede ser completamente original y completamente inútil — eso no es creatividad. Y tampoco es suficiente ser útil sin ser original — eso es competencia, no creatividad. La creatividad genuina requiere la intersección de ambas condiciones.
El modelo de las Cuatro P: una taxonomía para organizar el campo
Antes de entrar en las teorías específicas, es útil tener un mapa general del campo. El marco más citado para organizar los distintos enfoques de investigación sobre creatividad es el modelo de las Cuatro P (Four P’s), introducido por Mel Rhodes en 1961 en su artículo “An Analysis of Creativity”, publicado en Phi Delta Kappan.
Tras revisar más de cuarenta definiciones de creatividad, Rhodes encontró que todas ellas podían organizarse en cuatro categorías que se complementan pero no se reducen entre sí:
Persona (Person): el perfil del individuo creativo — sus rasgos de personalidad, habilidades cognitivas, actitudes, valores y disposiciones. Preguntas típicas: ¿Qué características tienen las personas creativas? ¿Puede medirse el potencial creativo de un individuo? ¿Cuáles son los rasgos que predicen la creatividad?
Proceso (Process): las operaciones cognitivas y metacognitivas implicadas en el pensamiento creativo. Preguntas típicas: ¿Cómo se genera una idea original? ¿Qué etapas atraviesa el proceso creativo? ¿Qué mecanismos mentales producen conexiones nuevas?
Producto (Product): los resultados tangibles o intangibles del proceso creativo — ideas, obras, soluciones, inventos. Preguntas típicas: ¿Cómo se determina si un producto es creativo? ¿Cuáles son los criterios de evaluación de la creatividad? ¿Qué hace que una solución sea más creativa que otra?
Entorno (Press): el contexto social, cultural e institucional en que ocurre la creatividad. Preguntas típicas: ¿Qué condiciones favorecen o inhiben la creatividad? ¿Cómo influye el entorno organizacional o educativo en la producción creativa? ¿Qué rol tiene la cultura en la valoración de las ideas originales?
El modelo de las Cuatro P sigue siendo el marco organizativo más utilizado en los manuales y programas de formación en creatividad, precisamente porque permite entender que hablar de creatividad sin especificar qué dimensión se está analizando produce confusión conceptual inevitable.
Los tipos de creatividad: de la mini-c a la Big-C
Una de las contribuciones más útiles de la psicología contemporánea al estudio de la creatividad es la distinción entre tipos o niveles de creatividad según su alcance e impacto. La taxonomía más influyente es el modelo de las Cuatro C (Four C Model), desarrollado por Kaufman y Beghetto (2009) a partir de trabajos anteriores de Csikszentmihalyi, Simonton y otros.
Big-C creativity (Creatividad con C mayúscula): la creatividad eminent, transformadora, que cambia un campo del conocimiento o la cultura. Es la creatividad de Einstein, Shakespeare, Marie Curie o Bach. Requiere décadas de trabajo, reconocimiento por parte de la comunidad experta del campo y un impacto histórico verificable. Es estadísticamente excepcional y no es un objetivo realista para la educación o el desarrollo profesional ordinario.
Pro-c creativity (Creatividad profesional): la creatividad experta que se desarrolla a través de años de práctica deliberada en un dominio. El arquitecto que diseña edificios originales, el chef que desarrolla recetas nuevas, el investigador que publica hallazgos relevantes. Requiere dominio del campo y producción sostenida de trabajo original y adecuado, pero no necesariamente el impacto histórico de la Big-C.
little-c creativity (Creatividad cotidiana): la creatividad de la resolución ordinaria de problemas, de la improvisación en la vida diaria, de encontrar soluciones nuevas a desafíos comunes. Es la creatividad que todos los seres humanos ejercen en mayor o menor medida, y que puede desarrollarse deliberadamente.
mini-c creativity (Creatividad personal): el nivel más íntimo de creatividad, introducido por Beghetto y Kaufman para capturar los procesos creativos internos que acompañan todo aprendizaje genuino. Cuando un estudiante conecta una idea nueva con su experiencia previa de una manera que es original para él, aunque no sea original para nadie más, está ejerciendo la mini-c. Es la creatividad como proceso de aprendizaje y construcción de significado personal.
Esta taxonomía tiene consecuencias directas para la educación: los docentes que esperan ver Big-C en sus aulas no reconocerán la creatividad real que ocurre a nivel mini-c y little-c. Y los estudiantes que asumen que la creatividad es sinónimo de genialidad descartarán su propia capacidad creativa antes de desarrollarla.
El modelo de la Estructura del Intelecto de Guilford
El primer marco teórico riguroso para estudiar la creatividad como proceso cognitivo fue el de J. P. Guilford, presentado en su discurso presidencial ante la American Psychological Association en 1950 y desarrollado en su modelo de la Estructura del Intelecto (Structure of Intellect, SOI) a partir de 1956.
Guilford propuso que la inteligencia no era un factor unitario sino un conjunto de habilidades cognitivas clasificables en tres dimensiones: operaciones (qué hace la mente), contenidos (sobre qué opera la mente) y productos (qué tipo de resultado produce). Dentro de las operaciones, identificó seis tipos, de los cuales dos son fundamentales para entender la creatividad:
Producción convergente: la capacidad de encontrar la solución única y correcta a un problema que ya tiene una respuesta definida. Es el tipo de operación que los tests convencionales de inteligencia miden casi exclusivamente.
Producción divergente: la capacidad de generar múltiples soluciones posibles y originales a partir de la misma información. Es la operación cognitiva central del pensamiento creativo.
El pensamiento divergente, según Guilford (1967), tiene cuatro dimensiones fundamentales: fluidez (cantidad de ideas), flexibilidad (variedad de categorías), originalidad (rareza estadística de las ideas) y elaboración (nivel de desarrollo de las ideas). Esta cuádruple distinción sigue siendo la estructura de referencia estándar en la medición del potencial creativo, incluyendo el test más utilizado en el mundo para este fin: el Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT).
La contribución más duradera de Guilford al campo es la demostración de que el pensamiento creativo puede estudiarse científicamente, medirse empíricamente y desarrollarse mediante práctica deliberada.
Las cuatro etapas del proceso creativo: el modelo de Wallas
Si el modelo de Guilford responde a la pregunta de qué capacidades están implicadas en la creatividad, el modelo de Graham Wallas responde a la pregunta de cómo ocurre el proceso creativo en el tiempo.
Wallas, psicólogo social inglés, publicó en 1926 su libro The Art of Thought, donde propuso que el proceso creativo atraviesa cuatro etapas que desde entonces han sido confirmadas, revisadas y amplificadas por investigación neurociencífica contemporánea:
Preparación (Preparation): la fase de trabajo consciente e intencional sobre el problema. El individuo recopila información, estudia el dominio, formula y reformula el problema, explora perspectivas y agota las vías de solución más evidentes. Es una fase cognitivamente demandante que sienta las bases de todo lo que sigue.
Incubación (Incubation): la fase de retirada del trabajo consciente sobre el problema. El individuo se ocupa de otras cosas, descansa o se distrae. Pero el procesamiento cognitivo continúa a nivel inconsciente, reorganizando la información acumulada en la fase de preparación de maneras que el pensamiento consciente y dirigido no puede producir por sí solo. Ritter y Dijksterhuis (2014), en una revisión publicada en Frontiers in Human Neuroscience (PubMed Central, DOI: 10.3389/fnhum.2014.00215), confirman que durante la incubación “unconscious processes contribute to creative thinking” — que los procesos inconscientes activos durante la incubación no son simplemente un período de descanso sino un período de procesamiento activo no consciente.
Iluminación (Illumination): el momento del insight — la aparición repentina de la solución o la conexión que resuelve el problema, frecuentemente en momentos de relajación o distracción. Es el famoso “¡Eureka!” de Arquímedes, la melodía de “Yesterday” que Paul McCartney dice haber soñado. La investigación muestra que estos momentos de insight no son aleatorios: ocurren con mayor probabilidad después de periodos adecuados de preparación e incubación.
Verificación (Verification): la fase de trabajo consciente nuevamente, dedicada a evaluar, refinar y desarrollar la solución o idea emergida en la iluminación. La verificación distingue el insight creativo de la simple ocurrencia aleatoria: somete la idea a criterios de adecuación y la transforma en un producto terminado.
El modelo de Wallas, aunque tiene más de un siglo, sigue siendo la descripción más citada del proceso creativo porque captura algo que la investigación neurocognitiva ha confirmado repetidamente: el proceso creativo no es lineal ni exclusivamente consciente. La incubación y la iluminación son fenómenos reales con correlatos fisiológicos medibles.
La Teoría Componencial de Amabile: creatividad en contexto social
Mientras los modelos de Guilford y Wallas se centran en la cognición individual, Teresa Amabile, investigadora de Harvard Business School, desarrolló a partir de 1983 la teoría que mejor integra los factores individuales y sociales en la producción creativa: la Teoría Componencial de la Creatividad (Componential Theory of Creativity).
Según Amabile (2012), la creatividad emerge de la confluencia de cuatro componentes:
Habilidades en el dominio (domain-relevant skills): el conocimiento, las habilidades técnicas y la experiencia acumulada en el campo específico. Sin conocimiento del dominio, el pensamiento divergente produce ideas que pueden ser originales pero no adecuadas.
Procesos relevantes para la creatividad (creativity-relevant processes): las habilidades cognitivas y características de personalidad que facilitan el pensamiento creativo — tolerancia a la ambigüedad, disposición a explorar, capacidad de suspender el juicio, habilidad para ver los problemas desde nuevas perspectivas.
Motivación intrínseca (intrinsic task motivation): el interés genuino, el disfrute y el sentido personal de desafío ante la tarea misma. Amabile demostró empíricamente que las personas son sistemáticamente más creativas cuando están motivadas por el trabajo en sí que cuando están motivadas principalmente por recompensas externas o evaluaciones amenazantes.
El entorno social: las condiciones externas al individuo — el clima organizacional o educativo, el tipo de supervisión o docencia, la presencia o ausencia de autonomía, la actitud frente al error. Amabile identificó que los entornos que suprimen la motivación intrínseca (mediante vigilancia excesiva, evaluación amenazante, restricciones rígidas) reducen la creatividad de manera medible, independientemente de las habilidades del individuo.
La contribución fundamental de la Teoría Componencial es la demostración de que la creatividad no es un rasgo fijo ni un talento innato: es el producto de la interacción entre componentes que pueden desarrollarse, cultivarse o inhibirse. Todos los componentes son sensibles a la intervención pedagógica o de gestión.
El sistema de creatividad de Csikszentmihalyi
Mihaly Csikszentmihalyi ofrece uno de los marcos más radicalmente sistémicos para entender la creatividad. En su libro Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention (1996), propone que la creatividad no puede entenderse como un proceso individual: es el producto de la interacción entre tres elementos de un sistema:
El individuo (person): el ser humano que genera ideas y propone transformaciones en un dominio. Sus conocimientos, habilidades cognitivas, motivación y apertura a la experiencia son condiciones necesarias pero no suficientes para la creatividad.
El dominio (domain): el campo simbólico — las reglas, los conceptos, los procedimientos y las obras establecidas de una disciplina (la música, la física, la arquitectura, el derecho). El dominio es el depósito de conocimiento acumulado sobre el que opera el individuo creativo. No se puede ser creativo en un dominio que no se conoce.
El campo (field): los expertos y las instituciones que tienen el poder de evaluar y validar si una contribución es o no creativa dentro del dominio. Un hallazgo científico, una obra de arte o un diseño innovador solo se convierte en una contribución creativa reconocida si el campo relevante lo valida.
La implicación más importante del modelo de Csikszentmihalyi para la educación es que la creatividad no ocurre solo dentro de la cabeza del estudiante: también depende del dominio que ese estudiante conoce y del entorno social que valora o invisibiliza las contribuciones originales. Un docente que no reconoce la originalidad no es solo un evaluador insuficiente: es un campo que no cumple su función en el sistema creativo.
La Teoría de la Inversión de Sternberg y Lubart
Una de las teorías más originales e influyentes de las últimas décadas es la Teoría de la Inversión (Investment Theory of Creativity), propuesta por Robert Sternberg y Todd Lubart en 1991 y desarrollada en publicaciones posteriores, incluyendo su artículo “Investing in Creativity” en American Psychologist (1996).
La metáfora central de la teoría es la del mercado financiero: las personas creativas son como inversores inteligentes que “compran barato y venden caro” en el mercado de las ideas. Las personas creativas generan ideas que en el momento de su formulación son vistas como poco convencionales, arriesgadas o incluso ridículas — esto es “comprar barato”. Luego, cuando esas ideas ganan aceptación, las personas creativas obtienen el reconocimiento de su originalidad y se mueven hacia el siguiente conjunto de ideas impopulares — esto es “vender caro”.
Lo que distingue a esta teoría es que identifica seis recursos cuya confluencia es necesaria para la creatividad:
Habilidades intelectuales: en particular la capacidad de ver problemas desde nuevas perspectivas, de reconocer cuáles ideas valen la pena desarrollar y de persuadir a otros de su valor.
Conocimiento: el dominio suficiente del campo para saber qué es convencional y dónde están las oportunidades de innovación. Sin conocimiento previo no hay nada sobre lo que innovar.
Estilos de pensamiento: la preferencia por el pensamiento legislativo (crear nuevas reglas) sobre el ejecutivo (seguir reglas existentes) o el judicial (evaluar reglas).
Personalidad: tolerancia a la ambigüedad, disposición a superar obstáculos, voluntad de tomar riesgos razonables, perseverancia ante la resistencia.
Motivación: especialmente la motivación intrínseca por la tarea — el interés genuino que sostiene el trabajo creativo en el tiempo.
Entorno: las condiciones contextuales que permiten, estimulan o suprimen la expresión creativa.
La Teoría de la Inversión subraya algo que los modelos puramente cognitivos tienden a subestimar: la creatividad requiere valentía social. Generar ideas que desafían el consenso implica exponerse a la crítica, la resistencia y el rechazo. Las personas creativas no solo piensan diferente: eligen pensar diferente a pesar de los costos sociales que eso puede implicar.
La creatividad y el flujo: Csikszentmihalyi y las condiciones óptimas
Además de su modelo sistémico de la creatividad, Csikszentmihalyi es conocido por su investigación sobre el flujo (flow): el estado psicológico óptimo que se experimenta cuando una persona está completamente absorbida en una actividad desafiante pero manejable.
El flujo no es sinónimo de creatividad, pero está estrechamente asociado a ella. Los estudios de Csikszentmihalyi sobre personas creativas de alto nivel — artistas, científicos, atletas, músicos — mostraron que estos reportaban con frecuencia estados de flujo durante sus episodios de mayor productividad creativa. El flujo se caracteriza por: pérdida de la noción del tiempo, ausencia de autoconciencia, absorción total en la tarea, sensación de control y dominio, y motivación intrínseca sostenida.
Las condiciones que generan el flujo — equilibrio entre desafío y habilidad, claridad de objetivos, retroalimentación inmediata y concentración sostenida — son también, en gran medida, las condiciones que favorecen la creatividad. Esta convergencia no es coincidencia: el flujo es la experiencia subjetiva del funcionamiento cognitivo óptimo que la creatividad requiere.
Para el educador, esto tiene implicaciones directas: diseñar experiencias de aprendizaje que generen estados de flujo — tareas desafiantes pero alcanzables, con objetivos claros y retroalimentación inmediata — es también diseñar condiciones que favorecen el pensamiento creativo.
Creatividad y dominio: ¿es la creatividad específica o general?
Una de las preguntas más debatidas en la psicología de la creatividad es si la creatividad es una habilidad general (que se transfiere entre dominios) o específica del dominio (que se desarrolla separadamente en cada campo).
Plucker y Beghetto (2004), en su trabajo “Why Creativity Is Domain General, Why It Looks Domain Specific, and Why the Distinction Does Not Matter”, argumentan que la pregunta está mal formulada. La creatividad tiene componentes generales (como el pensamiento divergente, la tolerancia a la ambigüedad o la motivación intrínseca) y componentes específicos del dominio (el conocimiento de campo que hace posible reconocer qué es original y útil en un contexto dado). A medida que una persona profundiza su experiencia en un dominio, la especificidad domina; en las fases tempranas del aprendizaje, la generalidad domina.
Esta conclusión tiene consecuencias pedagógicas directas: no tiene sentido enseñar “creatividad en abstracto” desconectada del conocimiento disciplinar, pero tampoco tiene sentido asumir que el dominio de un campo produce creatividad automáticamente sin trabajo explícito en los procesos creativos generales.
La neurociencia de la creatividad: lo que el cerebro revela
La investigación neurocientífica sobre la creatividad ha avanzado significativamente en los últimos veinte años. Sin entrar en tecnicismos, vale la pena mencionar algunos hallazgos que iluminan los modelos teóricos descritos.
Los estudios de neuroimagen muestran que durante las tareas de pensamiento divergente se activan simultáneamente tres redes neurales que en otros contextos tienden a operar de manera alternada: la red por defecto (que se activa en el pensamiento espontáneo y la imaginación), la red ejecutiva de control (que regula la atención y la evaluación) y la red de relevancia (que decide qué información es importante). La coordinación inusual de estas tres redes es, según la investigación de Beaty et al. (2016) y otros, el correlato neural de la creatividad de alto nivel.
Este hallazgo confirma algo que los modelos teóricos ya sugerían: la creatividad no es solo pensamiento divergente desbocado (red por defecto activada sin control) ni solo pensamiento convergente disciplinado (red ejecutiva dominante). Es la interacción productiva de imaginación y control — exactamente lo que los modelos de Guilford, Amabile y el CPS de Osborn-Parnes describían conceptualmente.
Creatividad y cultura: el modelo 5A de Glăveanu
Los modelos descritos hasta aquí tienden a centrar la creatividad en el individuo o, como mucho, en la relación individuo-entorno. Una corriente más reciente de la psicología de la creatividad propone que esta perspectiva es insuficiente.
Vlad Petre Glăveanu (2013), en su trabajo sobre el marco de las 5A (Actors, Actions, Artifacts, Affordances, Audiences), argumenta que la creatividad es fundamentalmente un fenómeno cultural y relacional, no solo psicológico e individual. La creatividad ocurre entre actores que actúan, con y sobre artefactos culturales, en entornos con posibilidades específicas, ante audiencias que valoran o no las contribuciones.
Esta perspectiva cultural complementa — sin reemplazar — los modelos cognitivos: nos recuerda que lo que se considera “creativo” varía entre culturas, épocas históricas y comunidades epistémicas, y que la evaluación de la creatividad nunca es puramente técnica sino siempre culturalmente situada.
Las grandes preguntas abiertas
Pese a los avances considerables, la psicología de la creatividad sigue teniendo preguntas fundamentales sin respuesta definitiva:
¿En qué medida la creatividad tiene base genética y en qué medida es resultado del entorno y la práctica? ¿Existe una “personalidad creativa” universal o los rasgos que favorecen la creatividad varían por dominio y cultura? ¿Puede la inteligencia artificial ser genuinamente creativa según la definición estándar de originalidad + efectividad? ¿Cómo se relaciona la creatividad con la salud mental — la investigación muestra correlaciones tanto positivas como negativas que no están completamente explicadas?
Estas preguntas abiertas no invalidan el conocimiento acumulado. Lo sitúan en perspectiva: la creatividad es un fenómeno suficientemente complejo para que su estudio científico sea tanto intelectualmente exigente como pedagógicamente indispensable.
Conclusión: la creatividad como objeto de estudio serio
La creatividad no es un misterio insondable ni un talento que se tiene o no se tiene. Es un fenómeno psicológico complejo, con dimensiones cognitivas, motivacionales, sociales y culturales, que la investigación ha descompuesto en componentes identificables, medibles y — lo más importante para la educación — desarrollables.
Los marcos teóricos revisados en este artículo — la definición estándar de Runco y Jaeger, el modelo de las Cuatro P de Rhodes, la taxonomía Cuatro C de Kaufman y Beghetto, el modelo cognitivo de Guilford, el modelo de proceso de Wallas, la Teoría Componencial de Amabile, el sistema creativo de Csikszentmihalyi y la Teoría de la Inversión de Sternberg y Lubart — no son teorías en competencia. Son perspectivas complementarias sobre un fenómeno multidimensional.
Entenderlas en conjunto es entender por qué la creatividad no puede reducirse a una sola intervención, técnica o actividad. Es entender que desarrollar la creatividad requiere trabajar simultáneamente sobre las habilidades cognitivas del individuo, su conocimiento del dominio, su motivación intrínseca y las condiciones del entorno en que trabaja.
Es, en definitiva, entender por qué la creatividad es un proyecto educativo de largo plazo que merece toda la seriedad que la investigación le ha dedicado.
Referencias
Amabile, T. M. (2012). Componential theory of creativity (Working Paper No. 12-096). Harvard Business School. https://www.hbs.edu/faculty/Pages/item.aspx?num=42469
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. HarperCollins.
Glăveanu, V. P. (2013). Rewriting the language of creativity: The five A’s framework. Review of General Psychology, 17(1), 69–81. https://doi.org/10.1037/a0029528
Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5(9), 444–454. https://doi.org/10.1037/h0063487
Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. McGraw-Hill.
Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2009). Beyond big and little: The four C model of creativity. Review of General Psychology, 13(1), 1–12. https://doi.org/10.1037/a0013688
Plucker, J. A., & Beghetto, R. A. (2004). Why creativity is domain general, why it looks domain specific, and why the distinction does not matter. In R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, & J. L. Singer (Eds.), Creativity: From potential to realization (pp. 153–167). American Psychological Association.
Rhodes, M. (1961). An analysis of creativity. Phi Delta Kappan, 42(7), 305–311.
Ritter, S. M., & Dijksterhuis, A. (2014). Creativity — the unconscious foundations of the incubation period. Frontiers in Human Neuroscience, 8, 215. https://doi.org/10.3389/fnhum.2014.00215
Runco, M. A., & Jaeger, G. J. (2012). The standard definition of creativity. Creativity Research Journal, 24(1), 92–96. https://doi.org/10.1080/10400419.2012.650092
Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1996). Investing in creativity. American Psychologist, 51(7), 677–688. https://doi.org/10.1037/0003-066X.51.7.677
Wallas, G. (1926). The art of thought. Harcourt Brace.
