Tiempo de lectura: 15 minutos · Autores clave: Guilford · Runco & Acar · Xia et al. · de Vink et al. · Quinn, Rawlings & Roome · Keywords: pensamiento divergente y convergente · pensamiento creativo · creatividad en el aula · tipos de pensamiento · fluencia flexibilidad originalidad · Guilford · TTCT · habilidades del siglo XXI · educación superior
Hay una pregunta que cualquier docente que quiera enseñar creatividad inevitablemente enfrenta: ¿cómo le explico a mis estudiantes qué es el pensamiento creativo sin que suene a algo vago, indefinible o exclusivo de las artes?
La respuesta más sólida que la psicología cognitiva ha producido en más de setenta años de investigación es esta: el pensamiento creativo no es un tipo único de proceso mental. Es la combinación eficaz de dos modos de pensamiento que la mayoría de los sistemas educativos trata como opuestos irreconciliables — el pensamiento divergente y el pensamiento convergente.
Entender qué es cada uno, cómo se relacionan y qué implica su presencia o ausencia en el aula es uno de los fundamentos teóricos más sólidos para cualquier educador que quiera trabajar la creatividad de manera rigurosa y metodológica.
El origen: la contribución de Guilford
La distinción entre pensamiento divergente y pensamiento convergente fue introducida formalmente por J. P. Guilford en su célebre discurso presidencial ante la American Psychological Association en 1950 — considerado hoy el documento fundacional de la investigación científica sobre creatividad.
En ese discurso, Guilford planteó dos preguntas que se convirtieron en el eje de su carrera: ¿Cómo podemos identificar el potencial creativo en nuestros niños y jóvenes? ¿Y cómo podemos promover el desarrollo de personalidades creativas? Para responderlas, era necesario primero entender de qué tipo de proceso cognitivo se trataba la creatividad.
Guilford identificó que los tests de inteligencia convencionales medían casi exclusivamente lo que él llamó pensamiento convergente: la capacidad de encontrar la única respuesta correcta a un problema que ya tiene solución definida. Este tipo de pensamiento es valioso y necesario, pero no es el único tipo relevante para la vida humana. Los tests convencionales de inteligencia, argumentó Guilford, penalizaban activamente el otro tipo: el pensamiento divergente.
En su modelo Estructura del Intelecto (Structure of Intellect, SOI), desarrollado a partir de 1956, Guilford clasificó las habilidades cognitivas humanas en tres dimensiones: operaciones, contenidos y productos. Dentro de las operaciones, distinguió entre producción convergente (encontrar la solución única y correcta a partir de información dada) y producción divergente (generar múltiples soluciones posibles a partir de la misma información). Esta distinción no era solo teórica: Guilford argumentaba que el sistema educativo estaba sistemáticamente subdesarrollando la producción divergente porque casi nunca la evaluaba ni la entrenaba.
Qué es el pensamiento divergente
El pensamiento divergente es la capacidad cognitiva de generar múltiples respuestas posibles, originales y variadas ante un problema abierto o una pregunta sin respuesta única. Es el modo de pensamiento que opera cuando se le pide a alguien que genere todos los usos posibles para un clip de papel, que proponga soluciones alternativas a un problema complejo, o que imagine todas las maneras posibles de terminar una historia.
Guilford identificó cuatro dimensiones del pensamiento divergente, que siguen siendo el marco de referencia estándar en la investigación contemporánea:
Fluidez (fluency): la cantidad de ideas generadas. Se mide como el número total de respuestas producidas en un tiempo determinado. Un pensador con alta fluidez genera muchas ideas, no necesariamente todas originales.
Flexibilidad (flexibility): la variedad de categorías exploradas. No se trata solo de cuántas ideas se generan, sino de cuántas categorías conceptuales distintas abarcan. Un pensador con alta flexibilidad no se queda en un solo tipo de solución.
Originalidad (originality): la rareza estadística de las ideas. Una idea es original si la produce muy poca gente. Se mide evaluando la frecuencia con que una respuesta aparece en la muestra.
Elaboración (elaboration): el nivel de detalle en el desarrollo de las ideas. Un pensador con alta elaboración no solo propone ideas sino que las desarrolla, las especifica y añade capas de complejidad.
Runco y Acar (2012), en una revisión publicada en el Creativity Research Journal y accedida directamente desde ERIC y múltiples fuentes verificadas, sintetizan el estado de la evidencia sobre los tests de pensamiento divergente con precisión:
“Divergent thinking (DT) tests are very often used in creativity studies. Certainly DT does not guarantee actual creative achievement, but tests of DT are reliable and reasonably valid predictors of certain performance criteria. The validity of DT is described as reasonable because validity is not an all-or-nothing attribute, but is, instead, a matter of degree.”
Este matiz es importante: el pensamiento divergente no es sinónimo de creatividad. Es un componente mesurable del potencial creativo. Una persona puede tener alto pensamiento divergente y no producir resultados creativos relevantes si le faltan conocimiento del dominio, motivación intrínseca o capacidad de evaluación y selección. Pero la presencia de pensamiento divergente desarrollado aumenta significativamente la probabilidad de producir ideas originales y útiles.
Los Tests de Torrance: cómo se mide el pensamiento divergente
La herramienta de evaluación del pensamiento divergente más utilizada en el mundo educativo son los Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT), desarrollados por E. Paul Torrance a partir de los años sesenta siguiendo directamente el trabajo de Guilford. Los TTCT incluyen baterías verbales y figurativas que miden las cuatro dimensiones identificadas por Guilford.
Lo que hace de los TTCT un instrumento especialmente valioso para los educadores es su validez predictiva a largo plazo. En el seguimiento de 50 años del estudio longitudinal de Torrance, Runco, Millar, Acar y Cramond (2010) encontraron que las puntuaciones de los TTCT obtenidas en la infancia predecían los logros creativos en la vida adulta. Plucker (1999) había reanalizado los datos originales de Torrance y encontrado que las puntuaciones de los tests de pensamiento divergente en la infancia eran mejores predictores de los logros creativos adultos que la inteligencia general (CI) — un hallazgo que cuestionó directamente la manera en que la mayoría de los sistemas educativos valora y mide las capacidades de sus estudiantes.
Este dato es relevante para el educador no porque deba administrar TTCT en sus clases, sino porque evidencia que el pensamiento divergente — la capacidad que los TTCT miden — tiene consecuencias reales y duraderas sobre el desarrollo de los estudiantes. No es una habilidad decorativa ni un bonus educativo: es un predictor de rendimiento creativo a lo largo de toda la vida.
Qué es el pensamiento convergente
El pensamiento convergente es la capacidad de analizar, evaluar y seleccionar entre múltiples posibilidades para llegar a la solución más adecuada a un problema dado. Es el modo de pensamiento que opera cuando se identifica la mejor respuesta entre varias alternativas, cuando se aplica un criterio para filtrar ideas, o cuando se construye un argumento coherente que integra diferentes elementos.
En el marco del Structure of Intellect de Guilford, el pensamiento convergente corresponde a la producción convergente: dado un conjunto de información, encontrar la respuesta que la información determina. Es el tipo de pensamiento que los tests convencionales de inteligencia miden con mayor detalle — la capacidad de razonamiento lógico, de inferencia correcta, de aplicación de reglas.
El error más frecuente en la literatura divulgativa sobre creatividad es presentar el pensamiento convergente como el opuesto y enemigo del pensamiento creativo. Esta caracterización es inexacta y, para los educadores, peligrosa. La investigación contemporánea es clara: la creatividad requiere ambos tipos de pensamiento. El pensamiento divergente sin convergente produce muchas ideas pero ninguna solución. El pensamiento convergente sin divergente produce soluciones eficientes a problemas conocidos pero ninguna idea nueva.
La distinción más útil no es que uno sea “creativo” y el otro “analítico”, sino que operan en momentos distintos del proceso creativo y con lógicas distintas: la divergencia expande el espacio de posibilidades; la convergencia lo reduce de manera deliberada hasta llegar a la solución más adecuada.
La evidencia: los dos tipos de pensamiento funcionan en interacción
La investigación más reciente ha avanzado significativamente en documentar cómo el pensamiento divergente y el convergente interactúan en contextos educativos reales.
Quinn, Rawlings y Roome (2025), en un estudio publicado en Thinking & Reasoning (Taylor & Francis), examinaron la relación entre pensamiento divergente y pensamiento convergente en adultos usando las dos tareas estándar de la literatura: el Alternate Uses Task (AUT) para pensamiento divergente y el Remote Associates Test (RAT) para pensamiento convergente. Encontraron asociaciones positivas entre las puntuaciones de fluidez, originalidad, elaboración y una puntuación compuesta del AUT con las puntuaciones del RAT — es decir, que mayor pensamiento divergente se asoció con mayor pensamiento convergente. Sus hallazgos sugieren que la creatividad emerge de la interacción entre ambos procesos cognitivos y que las habilidades medidas por ambas tareas tienen solapamiento significativo.
De Vink, Willemsen, Lazonder y Kroesbergen (2022), en un estudio publicado en el British Journal of Educational Psychology con estudiantes de quinto grado de primaria, investigaron cómo ambos tipos de pensamiento se relacionaban con el rendimiento matemático. Sus hallazgos, accedidos desde PubMed (PMID 34496047), son especialmente relevantes para docentes:
“Background: Creativity requires both divergent and convergent thinking. Previous research established that divergent thinking relates to mathematics performance, but generally ignored the role of convergent thinking.”
Sus resultados mostraron que el papel del pensamiento divergente era doble: complementa al pensamiento convergente en tareas de solución múltiple, y lo compensa en tareas de solución única. En otras palabras: en matemáticas (y por extensión en otras disciplinas), el pensamiento divergente no solo produce más ideas sino que también mejora la calidad del pensamiento analítico cuando este solo no es suficiente. Esta interacción no es intuitiva para muchos docentes, que suelen tratar las matemáticas como territorio exclusivo del pensamiento convergente.
El hallazgo incómodo: el sistema educativo entrena uno y descuida el otro
Xia, Kang, Chen, Ouyang y Hu (2021), en un estudio publicado en Frontiers in Psychology (PubMed Central, DOI: 10.3389/fpsyg.2021.695002), investigaron el efecto de la formación en diseño sobre el pensamiento divergente y convergente en 120 estudiantes universitarios divididos en tres grupos: estudiantes de diseño de nivel avanzado (con al menos cuatro años de formación), estudiantes de diseño de primer año, y estudiantes de carreras no relacionadas con el diseño.
Su abstract expone el problema central del artículo con claridad:
“Design training programs that teach creativity often emphasize divergent thinking (generation of ideas) more than convergent thinking (evaluation of ideas). We hypothesized that training would lead to more both types of creativity, but especially divergent thinking.”
Los resultados confirmaron la hipótesis: los estudiantes avanzados de diseño superaron significativamente a los otros dos grupos en pensamiento divergente. Pero no encontraron la misma diferencia en pensamiento convergente. La conclusión del estudio tiene implicaciones directas para el diseño pedagógico: los programas que enseñan creatividad tienden a desarrollar el pensamiento divergente pero no el convergente con la misma eficacia. Esto significa que los estudiantes salen de esos programas mejor equipados para generar ideas, pero sin haber desarrollado en igual medida la capacidad de evaluarlas, seleccionarlas y llevarlas a soluciones concretas.
Este hallazgo no es un argumento contra el entrenamiento del pensamiento divergente. Es un argumento a favor de diseñar la enseñanza de la creatividad de manera más completa, asegurando que ambos tipos de pensamiento sean entrenados explícitamente.
Por qué el sistema educativo suprime el pensamiento divergente
Si el pensamiento divergente es tan valioso, ¿por qué los sistemas educativos lo desarrollan tan poco?
La respuesta estructural es simple: la mayoría de las evaluaciones educativas miden exclusivamente el pensamiento convergente. Los exámenes de respuesta única, los tests de opción múltiple, los problemas matemáticos con solución única verificable — todos estos instrumentos miden la capacidad de encontrar la respuesta correcta ya establecida. No miden la capacidad de generar múltiples posibilidades, de explorar categorías distintas, de proponer ideas estadísticamente infrecuentes.
El resultado acumulado de años de evaluación exclusivamente convergente es que los estudiantes aprenden, implícitamente, que hay una respuesta correcta y que su tarea es encontrarla. Aprender que la respuesta correcta se puede ser múltiple, que explorar más posibilidades aumenta la probabilidad de encontrar la mejor solución, que la “respuesta rara” puede ser la más valiosa — todo esto requiere un entorno que lo modele y lo evalúe activamente.
Guilford ya señalaba este problema en 1950: el sistema educativo estaba produciendo pensadores convergentes eficientes y subdesarrollando el potencial divergente de sus estudiantes. Más de setenta años después, la investigación de Xia et al. (2021) muestra que incluso los programas específicamente diseñados para enseñar creatividad pueden cometer el mismo error, enfatizando la generación de ideas sin trabajar igualmente la capacidad de evaluarlas.
La dinámica DT/CT en el aula: no una elección sino una secuencia
Uno de los marcos más útiles para aplicar estos conceptos en la práctica docente es lo que la investigación en educación matemática ha denominado dinámica DT/CT (divergent thinking / convergent thinking dynamics).
La idea es que el proceso creativo en el aula no es una elección entre “hacer pensamiento divergente” o “hacer pensamiento convergente” — es una secuencia deliberada que alterna entre ambos modos de manera repetida. En la fase divergente, se generan muchas posibilidades sin filtro. En la fase convergente, se selecciona, refina y desarrolla. La calidad del resultado depende de la calidad de ambas fases.
De Vink et al. (2022) son precisos en este punto: la interacción entre ambos tipos de pensamiento permite a los estudiantes implementar la solución más adecuada entre un rango de opciones, lo que es especialmente valioso cuando no existe una solución aprendida disponible — es decir, exactamente cuando el pensamiento creativo es necesario.
Para el docente, esto tiene una implicación pedagógica concreta: no basta con permitir el pensamiento divergente (tiempo libre para generar ideas). Es necesario también enseñar los criterios y procesos mediante los cuales esas ideas se evalúan y seleccionan. Y es necesario hacer esto de manera secuencial: primero expandir, luego seleccionar. Mezclar ambas fases — evaluando ideas mientras se generan — produce el peor resultado posible: pocas ideas y de baja originalidad.
Cómo integrar ambos tipos de pensamiento en el aula
La investigación revisada apunta a un conjunto de principios pedagógicos concretos para desarrollar tanto el pensamiento divergente como el convergente en el aula universitaria.
Para el pensamiento divergente:
Formular preguntas abiertas con múltiples respuestas válidas, en lugar de preguntas con una respuesta única. Pedir a los estudiantes que generen el mayor número posible de explicaciones, hipótesis o soluciones antes de evaluar ninguna. Usar la regla de la evaluación diferida en las sesiones de generación de ideas: cualquier idea que se proponga se registra antes de evaluarla. Presentar problemas del dominio disciplinar que no tengan solución conocida o que admitan múltiples abordajes.
Para el pensamiento convergente:
Enseñar criterios explícitos de evaluación antes de pedir a los estudiantes que seleccionen entre ideas generadas. Entrenar la capacidad de argumentar por qué una solución es mejor que otra en términos de criterios definidos, no de preferencia personal. Usar matrices de evaluación que ponderen múltiples criterios. Pedir a los estudiantes que identifiquen la solución más adecuada entre varias posibles, justificando la elección.
Para la dinámica entre ambos:
Diseñar actividades en dos fases claramente separadas: una fase de expansión (divergente, sin juicio) seguida de una fase de selección y refinamiento (convergente, con criterios). Hacer explícita para los estudiantes la distinción entre ambas fases — no como algo obvio, sino como una habilidad metacognitiva que vale la pena desarrollar. Retroalimentar explícitamente ambas capacidades, reconociendo tanto la originalidad de las ideas generadas como la calidad del razonamiento con que se seleccionan.
La relación entre pensamiento divergente, convergente e inteligencia
Una aclaración que los educadores frecuentemente necesitan es cómo se relacionan el pensamiento divergente y convergente con la inteligencia general medida por tests convencionales (CI).
La investigación al respecto es clara pero matizada. Existe una correlación positiva moderada entre pensamiento divergente e inteligencia general: a mayor CI, mayor probabilidad de pensamiento divergente. Sin embargo, la relación no es lineal. La hipótesis del umbral (threshold hypothesis), propuesta inicialmente por Guilford y revisada en investigaciones posteriores (Jauk et al., 2013), sugiere que por encima de un nivel de inteligencia aproximado de CI 120, el CI deja de predecir las ganancias en pensamiento divergente. Es decir: cierto nivel de inteligencia es necesario para el pensamiento divergente, pero a partir de un umbral, otros factores — motivación, apertura a la experiencia, entorno — importan más que el CI.
Este hallazgo tiene implicaciones directas para la práctica docente: el estudiante con alto CI no es automáticamente el más creativo, y el estudiante con CI moderado no tiene un techo de desarrollo en pensamiento divergente. Los dos tipos de pensamiento se desarrollan con práctica deliberada en cualquier rango de inteligencia general.
Pensamiento divergente, convergente y las habilidades del siglo XXI
El interés por el pensamiento divergente y convergente en la educación contemporánea no es solo teórico. Existe un contexto más amplio que le da urgencia práctica.
El informe Future of Jobs Report 2025 del World Economic Forum identifica el pensamiento creativo como la habilidad más demandada en el mercado laboral global. La OCDE ha integrado el pensamiento creativo como una de las competencias evaluadas en el programa PISA, incluyendo tareas de pensamiento divergente y convergente entre los ítems de evaluación. La razón estructural es la que señalábamos en el artículo sobre CPS: a medida que las tareas bien definidas con respuestas únicas son automatizadas, los problemas que quedan para los seres humanos son precisamente los que requieren pensamiento divergente para formularse correctamente y pensamiento convergente para resolverse de manera óptima.
El estudiante universitario de hoy que egresa sin haber desarrollado ambos tipos de pensamiento de manera explícita y deliberada sale con una brecha de competencia que el mercado laboral evidenciará con rapidez.
Conclusión: ni divergente sin convergente, ni convergente sin divergente
La distinción entre pensamiento divergente y convergente no es una curiosidad académica ni un debate filosófico sobre la naturaleza de la creatividad. Es una distinción operativa con consecuencias directas sobre cómo se diseña la enseñanza, qué actividades se proponen, cómo se evalúa, y qué capacidades se desarrollan en los estudiantes.
La investigación desde Guilford (1950, 1956, 1967) hasta Quinn et al. (2025) pasando por de Vink et al. (2022), Xia et al. (2021) y Runco y Acar (2012) converge en una misma conclusión: la creatividad no es ni solo divergencia ni solo convergencia. Es su interacción productiva.
El docente que entiende esta distinción tiene una ventaja concreta: puede diseñar actividades que entrenan cada modo por separado y que luego los combinan en la secuencia correcta. Puede evaluar con criterios específicos para cada modo. Y puede explicarle a sus estudiantes, con precisión teórica, qué están haciendo cognitivamente cuando generan ideas, y qué están haciendo cuando las evalúan — y por qué ambas cosas importan.
Referencias
de Vink, I. C., Willemsen, R. H., Lazonder, A. W., & Kroesbergen, E. H. (2022). Creativity in mathematics performance: The role of divergent and convergent thinking. British Journal of Educational Psychology, 92(2), e12459. https://doi.org/10.1111/bjep.12459
Guilford, J. P. (1956). The structure of intellect. Psychological Bulletin, 53(4), 267–293. https://doi.org/10.1037/h0040755
Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. McGraw-Hill.
Quinn, E., Rawlings, B. S., Taggart, R., & Roome, H. E. (2025). Divergent thinking is linked with convergent thinking: Implications for models of creativity. Thinking & Reasoning, 31(4), 586–608. https://doi.org/10.1080/13546783.2025.2485059
Runco, M. A., & Acar, S. (2012). Divergent thinking as an indicator of creative potential. Creativity Research Journal, 24(1), 66–75. https://doi.org/10.1080/10400419.2012.652929
Runco, M. A., Millar, G., Acar, S., & Cramond, B. (2010). Torrance tests of creative thinking as predictors of personal and public achievement: A fifty-year follow-up. Creativity Research Journal, 22(4), 361–368. https://doi.org/10.1080/10400419.2010.523393
Xia, T., Kang, M., Chen, M., Ouyang, J., & Hu, F. (2021). Design training and creativity: Students develop stronger divergent but not convergent thinking. Frontiers in Psychology, 12, 695002. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.695002