Tiempo de lectura: 15 minutos · Autores clave: Tim Brown (IDEO) · Stanford d.school · Valcke et al. · McLaughlin et al. · Liesa-Orús · Elías Villanueva · Keywords: design thinking educación superior · design thinking para docentes · pensamiento de diseño · metodología centrada en el usuario · innovación educativa · resolución de problemas · empatía · prototipado · habilidades del siglo XXI
En los últimos quince años, el Design Thinking ha pasado de ser una metodología exclusiva de firmas de diseño e innovación a convertirse en uno de los enfoques pedagógicos más discutidos en el mundo académico. Universidades como Stanford, MIT, Harvard y decenas de instituciones latinoamericanas lo han integrado en sus currícula como herramienta para desarrollar pensamiento crítico, creatividad y capacidad de resolución de problemas complejos en sus estudiantes.
Pero ¿qué es exactamente el Design Thinking? ¿En qué se diferencia de otras metodologías activas? ¿Qué dice la investigación sobre su impacto en el aula universitaria? ¿Y cómo puede un docente comenzar a usarlo sin necesidad de rediseñar todo su programa?
Este artículo responde esas preguntas con rigor y con aplicaciones concretas.
Qué es el Design Thinking: definición y origen
El Design Thinking es una metodología de innovación centrada en las personas (human-centered) que utiliza herramientas y procesos propios del diseño para abordar problemas complejos, mal definidos o abiertos. No es exclusivo del campo del diseño: se aplica hoy en negocios, salud, educación, políticas públicas y cualquier contexto donde sea necesario generar soluciones novedosas y adecuadas a las necesidades reales de las personas.
La definición más citada en la literatura académica es la de Tim Brown, entonces CEO de IDEO, quien en un artículo seminal publicado en la Harvard Business Review en 2008 describió el Design Thinking como “a methodology that imbues the full spectrum of innovation activities with a human-centered design ethos. Innovation is powered by a thorough understanding, through direct observation, of what people want and need in their lives” (Brown, 2008). En términos más directos: se trata de un método que pone las necesidades humanas reales —no las suposiciones sobre esas necesidades— en el centro de todo proceso de innovación.
El origen institucional del Design Thinking moderno se remonta a los años noventa, cuando David Kelley, fundador de IDEO, comenzó a articular y sistematizar el proceso de diseño como metodología transferible a otros campos. Kelley cofundó luego el Hasso Plattner Institute of Design en Stanford (conocido como la d.school), que se convirtió en el principal centro mundial de formación e investigación en Design Thinking y cuyo modelo de proceso de cinco etapas es hoy el más utilizado en programas universitarios de todo el mundo.
Por qué el Design Thinking es relevante para la educación superior
La educación superior contemporánea enfrenta una tensión que pocas instituciones han logrado resolver: sus egresados deben ser capaces de enfrentar problemas complejos, ambiguos y cambiantes, pero la mayoría de los programas universitarios siguen entrenándolos fundamentalmente para responder preguntas cuya respuesta ya se conoce.
McLaughlin et al. (2022), en un estudio publicado en PLOS ONE basado en 19 docentes y 196 estudiantes de 23 cursos en cuatro universidades de Estados Unidos, describen el Design Thinking como “an iterative, human-centered approach to problem solving that synthesizes what is desirable, equitable, technologically feasible, and sustainable.” Los autores señalan que, a medida que las universidades amplían sus esfuerzos para formar estudiantes con mentalidad y habilidades de Design Thinking, es necesario evaluar las prácticas y resultados para comprender mejor la experiencia desde el aula.
Su investigación identificó tres prácticas DT características de la enseñanza universitaria y cinco resultados de aprendizaje consistentes: mejora en la resolución de problemas, mayor empatía, capacidad de trabajo colaborativo, pensamiento creativo y disposición a la iteración. Estos resultados coinciden directamente con las competencias que los empleadores identifican como más deficitarias en los egresados universitarios.
La revisión sistemática de Elías Villanueva (2025), publicada en la Revista de Ciencias y Artes y basada en el protocolo PRISMA con búsqueda en Web of Science y Scopus, confirma que el Design Thinking “fomenta la creatividad y la resolución de problemas, impulsa la cooperación entre compañeros, la innovación y las competencias digitales tan importantes hoy en día.” El estudio es especialmente relevante para el contexto latinoamericano porque revisa literatura publicada en español e inglés con criterios de inclusión que contemplan explícitamente el contexto educativo universitario de la región.
El proceso: las cinco etapas del Design Thinking
El modelo más extendido para enseñar y aplicar el Design Thinking es el de la d.school de Stanford, que organiza el proceso en cinco etapas no lineales e iterativas. Es fundamental entender que no se trata de pasos secuenciales obligatorios, sino de modos de pensamiento que el equipo puede recorrer, repetir y combinar según las necesidades del problema.
Etapa 1 — Empatizar (Empathize)
La primera etapa consiste en comprender profundamente a las personas para quienes se está diseñando la solución. Esto implica observación directa, entrevistas, inmersión en el contexto del usuario y suspensión activa de los propios supuestos y prejuicios.
En el aula universitaria, esta etapa es habitualmente la más transformadora para los estudiantes. La mayoría de los programas académicos enseñan a los estudiantes a analizar problemas desde afuera. La empatía del Design Thinking les pide algo diferente: salir a observar y escuchar a las personas afectadas por el problema antes de proponer ninguna solución. Este cambio de postura —del experto que sabe al observador que aprende— es, por sí mismo, una competencia que vale la pena desarrollar.
Etapa 2 — Definir (Define)
La segunda etapa consiste en sintetizar los hallazgos de la fase de empatía para formular un point of view (punto de vista): una declaración clara, orientada al usuario, que captura la esencia del problema real que se quiere resolver.
Esta etapa introduce uno de los aportes más valiosos del Design Thinking a la educación: la distinción entre el problema declarado y el problema real. Cuando los equipos se saltan la empatía y van directo a definir el problema desde el escritorio, casi siempre están resolviendo el problema equivocado. La etapa de definición obliga a fundamentar la formulación del problema en evidencia empírica recopilada directamente de las personas involucradas.
Etapa 3 — Idear (Ideate)
La tercera etapa es la de generación de ideas. Aquí el equipo usa herramientas de pensamiento divergente —brainstorming, SCAMPER, los Seis Sombreros, entre otras— para producir el mayor número posible de soluciones potenciales sin juicio ni filtro previo. La regla fundamental es diferir la evaluación: primero cantidad, luego calidad.
En el contexto universitario, esta etapa requiere que el docente gestione activamente la tensión entre libertad creativa y disciplina metodológica. Los estudiantes formados en sistemas que penalizan el error tienden a autocensurarse en esta fase, proponiendo solo ideas “seguras.” La ideación en Design Thinking requiere un entorno psicológicamente seguro donde el error sea tratado como información, no como fracaso.
Etapa 4 — Prototipar (Prototype)
La cuarta etapa consiste en construir representaciones rápidas, económicas y tangibles de las ideas más prometedoras generadas en la fase anterior. Un prototipo no es el producto final: es una herramienta de pensamiento, un artefacto que hace visible una idea para poder discutirla, evaluarla y mejorarla.
Este principio —pensar con las manos, no solo con la cabeza— es uno de los más contraculturales para la educación universitaria tradicional, donde el pensamiento se produce casi exclusivamente mediante texto y argumentación. El prototipo en Design Thinking puede ser un boceto, un modelo en papel, una maqueta, un guión gráfico o incluso una actuación (role-playing). Lo que importa no es su calidad estética, sino su capacidad para generar aprendizaje mediante la interacción.
Etapa 5 — Testear (Test)
La quinta etapa consiste en poner el prototipo frente a los usuarios reales para obtener retroalimentación y aprender. El objetivo no es validar la idea, sino cuestionar los supuestos que la sustentan. Cada ciclo de testeo produce información que retroalimenta todas las etapas anteriores: puede revelar que el prototipo debe modificarse, que el problema estaba mal definido, o que se necesita recopilar más información empírica en la fase de empatía.
Esta lógica iterativa —diseñar, testear, aprender, iterar— es radicalmente distinta a la lógica académica tradicional de entrega única y evaluación terminal. Su incorporación en el aula universitaria introduce, de manera práctica, la idea de que el conocimiento es provisional, que las soluciones se mejoran mediante ciclos de retroalimentación y que el fracaso temprano es preferible al fracaso tardío.
La evidencia: qué dice la investigación sobre su impacto
La pregunta más relevante para un docente universitario no es si el Design Thinking es interesante, sino si produce resultados de aprendizaje medibles y replicables. La evidencia disponible es alentadora.
El estudio de Valcke et al. (2023), publicado en el International Journal of Technology and Design Education (Springer), es uno de los más robustos en la literatura sobre Design Thinking en educación superior. Involucró a 910 estudiantes universitarios de distintas disciplinas, trabajando en equipos a lo largo de un semestre en un curso donde debían analizar problemas reales y proponer soluciones usando Design Thinking. Los datos fueron recopilados en tres momentos del semestre y evaluados desde tres perspectivas simultáneas: autoevaluación del estudiante, evaluación por pares y evaluación del docente facilitador.
El abstract del estudio reporta:
“Results show a significant improvement on students’ problem solving and creativity skills, according to the three raters. Effect sizes were also calculated; in all cases the effect sizes from t0 to t1 were larger than t1 to t2. The multi-actor perspective of this study, the adoption of reliable and valid measures and the large sample size provide robust evidence that supports the implementation of design thinking in higher education curriculum for promoting key skills such as problem solving and creativity, demanded by labor markets.”
La triple perspectiva evaluadora —estudiante, par y docente— y el tamaño de la muestra (910 estudiantes) hacen de este estudio una referencia particularmente sólida. Los tres tipos de evaluadores coincidieron en registrar mejoras significativas, lo que reduce sustancialmente el riesgo de sesgo.
Liesa-Orús (2020), en un artículo publicado en la Revista Electrónica de Investigación Educativa (REDIE) de la Universidad Autónoma de Baja California, analizó las percepciones de 107 estudiantes universitarios que participaron en una experiencia de Design Thinking orientada al diseño de proyectos de innovación educativa. El abstract del estudio señala:
“Los resultados indican que los equipos de trabajo lograron diseñar planteamientos innovadores a problemáticas reales de su entorno comprometiéndose activamente en el proceso compartido de búsqueda de soluciones. Esta metodología activa supone un impulso a la confianza de los estudiantes en sus capacidades creativas y desarrollo de las habilidades empáticas.”
Este resultado sobre la confianza creativa es especialmente relevante: no se trata solo de que los estudiantes aprendan a usar una herramienta, sino de que desarrollan una creencia en su propia capacidad para generar soluciones novedosas. Esa confianza —que David Kelley y Tom Kelley denominan creative confidence en su libro homónimo— es uno de los resultados de aprendizaje más duraderos y transferibles del Design Thinking.
Design Thinking en contexto latinoamericano: barreras y oportunidades
La investigación sobre Design Thinking en educación superior latinoamericana es más reciente que la anglosajona, pero está creciendo de manera significativa. Solis Chuquiyauri et al. (2025), en un artículo publicado en la revista Universidad y Sociedad, analizaron la implementación del Design Thinking en universidades de Ecuador, Perú y México, identificando tanto su potencial como sus principales obstáculos.
El estudio señala que en América Latina el Design Thinking enfrenta desafíos específicos: la resistencia al cambio institucional, la falta de capacitación docente en metodologías activas, y las barreras estructurales de currículos rígidos diseñados para la transmisión de contenidos más que para el desarrollo de competencias. Sin embargo, también documenta que donde se ha implementado con apoyo institucional y formación docente adecuada, los resultados en términos de resolución de problemas y fortalecimiento de habilidades clave son comparables a los reportados en contextos anglosajones.
El estudio de Valcke et al. (2023) fue precisamente realizado desde la Universidad de Ghent (Bélgica) en colaboración con la ESPOL (Ecuador), lo que lo convierte en una de las pocas investigaciones de alto rigor metodológico con participación institucional latinoamericana. Sus resultados son, en ese sentido, especialmente relevantes para contextos de la región.
Cómo implementar Design Thinking en el aula universitaria: modelo práctico
La pregunta más práctica es cómo comenzar. La implementación del Design Thinking no requiere rediseñar completamente un programa: puede introducirse de manera progresiva a través de proyectos acotados.
Nivel 1 — Introducción puntual (2 a 4 semanas)
El docente selecciona un problema real del área de conocimiento de la asignatura y pide a los estudiantes recorrer las cinco etapas del proceso en equipos pequeños. El problema puede ser tan concreto como “¿cómo mejorar la experiencia de los estudiantes de primer año en el departamento?” o tan amplio como “¿cómo diseñar un servicio de salud más accesible para adultos mayores en zonas rurales?” Lo fundamental es que sea un problema con usuarios reales a quienes los equipos puedan observar y entrevistar.
En este nivel, el docente actúa como facilitador del proceso, no como experto en la solución. Su rol es guiar a los equipos a través de las etapas, asegurarse de que no salten la fase de empatía y que no evalúen ideas en la fase de ideación.
Nivel 2 — Proyecto semestral
El Design Thinking se convierte en el eje metodológico de un proyecto que ocupa todo el semestre. Los equipos abordan problemas de mayor complejidad, con ciclos múltiples de prototipado y testeo. En este nivel es posible integrar evaluación formativa en cada etapa, retroalimentación cruzada entre equipos y una presentación final ante audiencias externas (comunidad, empresa, institución).
Nivel 3 — Asignatura diseñada completamente en torno al DT
El programa completo de la asignatura sigue la lógica del Design Thinking: los contenidos teóricos se introducen en función de las necesidades que emergen del proceso de diseño, no como prerrequisitos abstractos. Este nivel requiere mayor experiencia del docente como facilitador y un mayor apoyo institucional en términos de espacios, tiempo y evaluación.
Lo que el Design Thinking no es: tres malentendidos frecuentes
La popularidad creciente del Design Thinking ha generado también malentendidos que vale la pena aclarar.
No es solo una sesión de brainstorming. El brainstorming es una herramienta de la fase de ideación, pero el Design Thinking es un proceso completo que comienza con empatía profunda y termina con testeo riguroso. Usar post-its y hacer lluvia de ideas sin haber pasado por la fase de empatía no es Design Thinking: es diseño sin fundamento empírico.
No es solo para diseñadores. Este es quizás el malentendido más extendido en contextos universitarios latinoamericanos, donde la metodología suele asociarse exclusivamente con programas de diseño gráfico, industrial o de comunicación. El Design Thinking es un marco de resolución de problemas aplicable a cualquier disciplina: medicina, derecho, ingeniería, educación, trabajo social, ciencias ambientales. La empatía, la definición del problema y el prototipado son competencias transversales.
No garantiza innovación. El Design Thinking es un proceso que favorece la innovación al poner las necesidades humanas reales en el centro del proceso de diseño y al crear condiciones para la experimentación. Pero no garantiza resultados innovadores: la calidad del proceso depende de la profundidad de la empatía, la diversidad del equipo y la disposición a iterar genuinamente a partir de la retroalimentación. Un proceso de Design Thinking mal facilitado puede producir soluciones tan convencionales como cualquier método tradicional.
El Design Thinking como puerta de entrada a la Especialización en Creatividad
Una de las características más valiosas del Design Thinking como punto de partida para la formación en creatividad es que combina, en un solo proceso, varios de los elementos teóricos centrales del estudio de la creatividad: el pensamiento divergente (fase de ideación), el pensamiento convergente (fase de definición y selección), la empatía como condición para la creatividad contextualizada (fase de empatía), y el prototipado como materialización del pensamiento creativo.
Por esa razón, el Design Thinking es el primer tema de la Especialización en Creatividad del Master en Creatividad: no porque sea el más sencillo, sino porque es el que mejor integra los marcos conceptuales que se desarrollan a lo largo de todo el programa.
Comprender el Design Thinking bien —no como una receta de cinco pasos, sino como una filosofía de innovación centrada en las personas y fundamentada en la investigación empírica— es la base sobre la que se construyen las competencias más avanzadas de la especialización.
Conclusión: del método a la mentalidad
El Design Thinking no es, en última instancia, un proceso de cinco pasos. Es una mentalidad: la disposición a anteponer la comprensión profunda de los seres humanos a cualquier supuesto sobre sus necesidades, a generar múltiples posibilidades antes de comprometerse con una solución, y a aprender mediante la acción y la retroalimentación.
La investigación disponible —desde el estudio de 910 estudiantes de Valcke et al. (2023) hasta la revisión sistemática de Elías Villanueva (2025) y el estudio con docentes universitarios de McLaughlin et al. (2022)— converge en un mismo hallazgo: cuando el Design Thinking se implementa con rigor metodológico y apoyo pedagógico adecuado en el contexto universitario, produce mejoras significativas en resolución de problemas, pensamiento creativo, empatía y trabajo colaborativo.
Esas son exactamente las competencias que la educación superior dice querer desarrollar en sus egresados. El Design Thinking ofrece un camino concreto, fundamentado y probado para hacerlo.
Referencias
Brown, T. (2008). Design thinking. Harvard Business Review, 86(6), 84–92. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/18605031/
Elías Villanueva, L. E. (2025). Design thinking como herramienta pedagógica en educación superior: una revisión sistemática de literatura. Revista de Ciencias y Artes. https://revistasucal.com/index.php/rca/article/view/159
Liesa-Orús, M. (2020). Design thinking: creatividad y pensamiento crítico en la universidad. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 22, e28. https://doi.org/10.24320/redie.2020.22.e28.2917
McLaughlin, J. E., Chen, E., Lake, D., et al. (2022). Design thinking teaching and learning in higher education: Experiences across four universities. PLOS ONE, 17(3), e0265902. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0265902
Solis Chuquiyauri, Z., Rivera Castañeda, P. M., García Palacios, C. A., & Tejada Arana, A. A. (2025). Innovación en la enseñanza universitaria: Design Thinking para fomentar creatividad y pensamiento crítico en educación superior. Universidad y Sociedad, 17(2). https://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus/article/view/5033
Valcke, M., Segura-Robles, A., & Parra-González, M. E. (2023). Impact of design thinking in higher education: a multi-actor perspective on problem solving and creativity. International Journal of Technology and Design Education, 33(1), 217–240. https://doi.org/10.1007/s10798-021-09724-z